Recherche – Detailansicht

Ausgabe:

Januar/2024

Spalte:

25-38

Kategorie:

Aufsätze
Religionspädagogik, Katechetik

Autor/Hrsg.:

Fahimah Ulfat

Titel/Untertitel:

Islamische Religionspädagogik und islamischer Religionsunterricht in Deutschland
Neuere Trends

Einleitung



Die Einführung des islamischen Religionsunterrichts in Deutschland sowie die Entwicklung und Professionalisierung der islamischen Religionspädagogik sind eng mit der Migrationsgeschichte des Landes verbunden, die in erster Linie mit der Anwerbung von Gastarbeitern aus der Türkei ab 1961 begann. Als deutlich wurde, dass diese Gastarbeiter nicht in ihre Heimatländer zurückkehren würden, sondern ihre Familien nachholten, und angesichts der Tatsache, dass die zugewanderten Muslime und Musliminnen dauerhaft Teil der deutschen Gesellschaft bleiben wollten und wurden, drängte sich immer stärker die Frage auf, wie eine angemessene religiöse Bildungsstruktur aufgebaut werden könnte.

Gemäß den Artikeln 4 und 7 des Grundgesetzes besteht für den Staat eine grundlegende Verpflichtung zur Einrichtung eines islamischen Religionsunterrichts. Bereits im Jahr 1984 hat die Kultusministerkonferenz die Schaffung eines islamischen Religionsunterrichts entsprechend den Vorgaben des Grundgesetzes befürwortet.1 Wie der Religionsunterricht im Allgemeinen unterliegt auch dieser Unterricht der staatlichen Schulaufsicht und muss im Einklang mit dem Grundgesetz erteilt werden. Er wird in deutscher Sprache erteilt, und die Qualifikation der Religionslehrkräfte muss der der anderen Lehrkräfte an der Schule entsprechen. Nach den Empfehlungen des Wissenschaftsrats im Jahr 2010 wurde in Deutschland die islamische Theologie als akademische Disziplin etabliert. Gegenwärtig erfolgt die Ausbildung muslimischer Theologen bzw. Theologinnen und Religionslehrkräfte an sieben Universitäten und vier pädagogischen Hochschulen.

Die Anfänge dieser Entwicklung wurden jedoch maßgeblich von der islamischen Religionspädagogik geprägt. Als erstes islamisch-theologisches Fach an deutschen Hochschulen wurde sie eingerichtet, um auf die Präsenz muslimischer Kinder an öffentlichen Schulen zu reagieren. Das Bedürfnis dieser Kinder und ihrer Eltern nach schulisch verankerter religiöser Bildung bildeten den fortgesetzten Anstoß für die Entstehung und Verankerung der deutschen islamischen Religionspädagogik. In dieser Pionierrolle hat die islamische Religionspädagogik eine Brücke zwischen der islamischen Theologie und der deutschen akademischen Landschaft geschlagen.

Es erweist sich als äußerst positiv, dass einige Bundesländer mittlerweile offiziell das Ziel einer flächendeckenden Einführung des islamischen Religionsunterrichts unterstützen. Die grundgesetzliche Forderung, den Religionsunterricht »in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften« zu erteilen, stieß und stößt freilich auf eine Reihe von Schwierigkeiten. Die Väter und Mütter des Grundgesetzes dachten bei der Formulierung dieser Forderung an die Strukturen der christlichen Großkirchen in Deutschland. Die organisatorische und Mitgliedsstruktur der muslimischen Gruppierungen in Deutschland weicht jedoch an etlichen Schlüsselpunkten stark von dieser Struktur ab.

Ein zentrales Problem besteht darin, dass der organisierte Islam in Deutschland nicht in kirchenähnlichen Strukturen aufgebaut ist, sondern in Verbänden, die bis heute in erster Linie auf der Vereinsebene angesiedelt sind. Aus einer ganzen Reihe von Gründen heraus erfüllen diese Verbände die Forderungen der Bundesländer an den Aufbau religiöser Gemeinschaften nicht. Einer der wichtigsten Gründe ist die fehlende zählbare individuelle Mitgliedschaft, die ein wichtiges Argument für die Einschätzung des Anspruchs der Verbände darstellen würde, für die Muslime in Deutschland zu sprechen. So bleibt es dauerhaft unklar, ob bzw. in welcher Weise sich die in Deutschland lebenden Muslime mit diesen Verbänden identifizieren und ob sie sie als Sprecher akzeptieren.

Die aufgrund dieser Umstände zu beobachtenden Bemühungen seitens des Staates, Alternativen zu der fehlenden islamischen Religionsgemeinschaft zu schaffen, sei es durch die Definition von Beiräten oder die Gründung von Stiftungen, bringen ihre eigenen Probleme mit sich. So sollen die Religionsgemeinschaften ein deutliches Gegenüber zum Staat darstellen. Das schließt grundsätzlich aus, dass sie vom Staat etabliert, kontrolliert oder geleitet werden. Aus diesen und anderen Gründen betrifft die Frage nach der Verhältnisbestimmung von Religion und Staat einen der wesentlichen Punkte, die über die Zukunft des islamischen Reli- gionsunterrichts in Deutschland entscheiden werden.

Über einen langen Zeitraum hinweg konzentrierte sich der Diskurs um den islamischen Religionsunterricht deshalb primär auf institutionelle Aspekte und weniger auf inhaltliche Fragen. Anfangs standen vor allem Überlegungen zur Form (Religionsunterricht oder Religionskunde), rechtlichen Rahmenbedingungen, Erwartungen seitens der Politik, der Gesellschaft, der Religionsgemeinschaften, der Eltern, der Schülerschaft sowie der Lehrerschaft im Vordergrund. Ebenso wurden die Ziele, die gesellschaftliche und politische Bedeutung sowie die Integrations- und Präventionseffekte intensiv diskutiert. Ungeachtet der Bedeutung all dieser Fragen wird es der islamischen Religionspädagogik auf lange Sicht nur durch eine wissenschaftliche, theologische und pädagogische Fundierung gelingen, den islamischen Religionsunterricht dauerhaft zu etablieren sowie inhaltlich weiter voranzutreiben.

Um dies zu leisten, hat die Anzahl der Grundlagenforschungen in den letzten Jahren deutlich zugenommen. Diese betreffen beispielsweise den Bereich der Professionalisierung der Lehrkräfte,2 der Entwicklung religionsdidaktischer Ansätze,3 der Frage nach der Kompetenzorientierung der Schüler,4 der empirischen Untersuchung der Gottesbezüge,5 der Selbsteinschätzungen von Kindern und Jugendlichen6 und der Analyse der Bildungspläne. 7

Nach einer anfänglichen Periode der – notwendigen – Selbstbezogenheit kristallisiert sich allmählich ein neuer Trend heraus: Islamische Theologie und Religionspädagogik in Deutschland emanzipieren sich zusehends von der anfänglichen Selbstbeschäftigung und richten ihr Augenmerk vermehrt auf die drängenden Herausforderungen der Gegenwart. Zugegeben: Dies geschieht zwar bislang noch in zaghaften Ansätzen und betrieben von vergleichsweise wenigen Forschern bzw. Forscherinnen, doch der Wandel ist spürbar. Unweigerlich werden diese Themen früher oder später die Diskurse der islamischen Theologie und Religionspädagogik immer stärker durchdringen. Dabei genügt es nicht, lediglich danach zu fragen, welche Perspektiven und Lösungsansätze die islamische Theologie und Religionspädagogik auf drängende Herausforderungen unserer Zeit liefern können. Vielmehr bedarf es einer tiefgehenden Reflexion über den Einfluss dieser Fragen auf die islamische Theologie und Religionspädagogik selbst.

An drei Beispielen soll dieser Trend verdeutlicht werden:

Beispiel 1



Sozial-ökologische Transformation und religiöse Bildung für nachhaltige Entwicklung



Seit dem bedeutsamen, wenn auch kontrovers diskutierten Artikel »The historical roots of our ecological crisis« von Historiker Lynn White Jr., in dem er die Ursprünge der ökologischen Krise auf eine jüdisch-christliche Haltung der Beherrschung der Natur zurückführte,8 haben auch muslimische Denker begonnen, sich mit der Beziehung zwischen Religionen bzw. Weltanschauungen und der Natur auseinanderzusetzen.

Besonders zu erwähnen sind die Arbeiten des Philosophen Hossein Nasr, der kritisch gegen den Anthropozentrismus der westlichen Moderne argumentierte. Im Kern machte er die zunehmende Technologisierung des Lebens verantwortlich für die Entfremdung des Menschen von seiner Umwelt, was wiederum Umweltzerstörungen, Naturkatastrophen und das Aussterben von Arten begünstigte.9 Bereits in seinen frühen Werken setzte er sich mit den Wurzeln des modernen Anthropozentrismus im religiösen Denken auseinander und forderte die christliche wie die islamische Theologie heraus, sich intensiv mit diesen Fragen zu beschäftigen.

International lassen sich in verschiedenen islamisch-theologischen Disziplinen Auseinandersetzungen mit der Thematik finden. Innerhalb der deutschsprachigen islamisch-theologischen Wissenschaftslandschaft kann man bislang lediglich einige wenige theologische Erkundungen identifizieren, die sich mit umweltrechtlichen oder -ethischen Diskursen befassen. Asmaa El-Maaroufi und andere Theologen kritisieren die traditionellen Sichtweisen unter dem Aspekt der Selbstverortung des Menschen und seines Verhältnisses zur Welt für den Kontext der sozial-ökologischen Transformation. Denn die Narrative um diese traditionellen Konzepte würden einer anthropozentrischen Lesart Vorschub leisten und seien zu dekonstruieren.10

Was die Religionspädagogik anbelangt, so hat sich in der evangelischen und katholischen Religionspädagogik zunächst in den 1970er Jahren die Umweltbildung als pädagogischer Ansatz entwickelt. Das Ziel war dabei, »die Lernenden zu Anwälten für den Erhalt der natürlichen Lebensgrundlagen zu erziehen bzw. aus- oder weiterzubilden«11. Angestoßen durch die Forderung der Agenda 21 im Jahr 1992 nach einer Weiterentwicklung der Umweltbildung auf das Bildungsziel Nachhaltigkeit hin wurde das Konzept der Umweltbildung abgelöst durch das Konzept der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE). »Das Bildungsziel Nachhaltigkeit fordert mehr: Die ›Anwälte‹ werden sozusagen ›Schiedsleute‹. Sie müssen jetzt auch lernen, Konflikte zu analysieren, Lösungsvorschläge abzuwägen, Kompromisse und Perspektiven zu konzipieren und vermittelnd umzusetzen.«12 In Deutschland wurde das Konzept BNE auf der Bildungsebene durch verschiedene Programme (z. B. BNE-Programm BLK 21 (1999–2004), Transfer 21 (2004–2008), Nationaler Aktionsplan BNE) gefördert und in die Bildungspläne aller Unterrichtsfächer (auch des islamischen Religionsunterrichts) der Bundesländer integriert.13 Somit wird BNE als Querschnittsaufgabe aller schulischen Fächer angesehen. – Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit der Thematik begann in den meisten Fachdidaktiken bereits in den 1990er Jahren. Die evangelische und katholische Religionsdidaktik befasst sich intensiv mit Fragen von religiöser Bildung für nachhaltige Entwicklung (rBNE) seit 2019.

Beiträge aus islamisch-religionspädagogischer Perspektive aus Deutschland und Österreich haben das Thema bislang nur implizit behandelt (dazu gehören Arbeiten z. B. zur Schöpfung,15 zur Verantwortung des Menschen16 und zur Gerechtigkeit17). An der Universität Münster wurde im Rahmen eines Drittmittelprojekts ein Zertifizierungskurs für Studierende der islamischen Theologie und Religionspädagogik entwickelt, der Grundlagen der Umweltbildung und islamisch-theologische Umweltkonzepte zum Inhalt hatte.

International finden sich Arbeiten, die in der Tradition der Umweltbildung stehen und die mehrheitlich aus Indonesien stammen. Diese setzen sich u. a. mit der Frage auseinander, wie muslimische Werte positiv den Zusammenhang von Umweltbildung und umweltfreundlichem Handeln moderieren,18 mit dem muslimischen Verständnis von Nachhaltigkeit in multireligiösen Gesellschaften19 und mit dem positiven Einfluss von islamischem Religionsunterricht auf das Umweltbewusstsein20. Es gibt auch Arbeiten, die die Schulcurricula mit Blick auf religiöse Umweltbildung und ihre Umsetzung in der Lebenswelt beleuchten.21

Viele dieser Arbeiten enthalten insofern anthropozentrische Momente, als die Notwendigkeit von Umweltbildung oft ausschließlich für die Sicherung der Zukunft des Menschen angesehen wird. Mittlerweile wird diskutiert, ob diese Verlängerung der anthropozentrischen Sichtweise in die Umweltbildung hinein nicht Teil des Problems ist. Zudem wird in empirischen Studien deutlich, dass es eine »Kluft zwischen [sozial-ökologischem] Wissen und [sozial-ökologischem] Handeln« gibt.22 Daher wird der Schwerpunkt der rBNE in der deutschsprachigen Religionspädagogik auf eine sozial-ökologische Transformation gelegt, das heißt, dass in der religiösen Bildung die Rücknahme anthropozentrischer Perspektiven und die Schließung der Kluft zwischen Wissen und Handeln angestrebt wird. Diese Transformation erfordert ihrerseits die Transformation theologischer Grundgewissheiten: Verständnis von Gott, Mensch, Schöpfung, Moral und Ethik usw. Sie erfordert aber auch eine Transformation islamisch-religionspädagogischer Überlegungen mit Blick auf die oben genannten Punkte.

Angesichts der Tatsache, dass Deutschland im Rahmen des UNESCO-Programms »BNE 2030« BNE in allen Bildungsbereichen bis 2030 verankern will23 und der Forderung nach einer umfassenden ökologischen Bildungswende24 auch in der Religionspädagogik,25 bedarf die islamische Religionspädagogik einer kritischen Überarbeitung ihrer bildungstheoretischen Grundannahmen, um eine Anthropologie und Ethik zu entwickeln, die anthropozentrische Betrachtungen infrage stellt. Ziel ist es, den Menschen und die menschliche Verantwortung so zu denken, dass weder eine überhöhte Stellung des Menschen noch eine Entwertung des Nicht-Menschlichen erfolgt. Demgemäß bedarf es einer Transformation von islamisch-religiöser Bildung, indem nach Hindernissen und Potenzialen für eine gelingende Neuausrichtung gefragt wird, die von der klassischen Umweltbildung zu einer sozial-ökologischen religiösen Bildung führen.

So kann aus einer religionspädagogischen Perspektive der Frage nachgegangen werden, wie das Mensch-Sein gedacht werden kann, um durch eine neuartige Ansprache des Individuums – des Lernenden – eine Veränderung in dessen Sichtweise auf die Welt zu ermöglichen. Eine solche Neujustierung hätte für alle Bereiche der religiösen Bildung wegweisende Auswirkungen.

Beispiel 2



Politische Dimensionen der islamischen Religionspädagogik



Zunächst ist zu konstatieren, dass so etwas wie politische Theologie im Rahmen der deutschen akademischen islamischen Theologie bisher vergleichsweise wenig Beachtung und Forschung erfahren hat.

Dabei darf nicht übersehen werden, dass politische Theologie eine äußerst ertragreiche Disziplin darstellen kann, um eine kritische Reflexion und Analyse zeitgenössischen muslimischen politischen Lebens zu ermöglichen, insbesondere in einer hoch individualisierten, säkularen Gesellschaft wie der deutschen, in der Muslime eine Minderheit darstellen. Von besonderer Bedeutung erweist sich hierbei die theoretische Ausgestaltung einer solchen islamischen politischen Theologie, die nicht zuletzt auch für die religiöse Bildung von besonderer Relevanz ist.

In Deutschland wird viel und gerne darüber diskutiert, ob der Islam Muslime daran hindern könne, das Konzept der Demokratie anzuerkennen und somit gesetzestreue Staatsbürger des Landes zu sein. Laut dem Religionsmonitor von 2013 meinen knapp 80 % der Deutschen, der Islam passe nicht in die westliche Welt,26 er sei nicht vereinbar mit Menschenrechten, Rechtsstaatlichkeit und Grundwerten. Entsprechende Vorurteile, Stereotype und Kategorisierungen verengen sich zu einem »Topos der Unvereinbarkeit von Islam und Demokratie in der politischen Bildung«27. Insbesondere der schillernde Begriff Scharia verursacht bei zahlreichen Angehörigen der Mehrheitsgesellschaft eine gewisse Besorgnis, und die Vorstellung eines grundlegenden Gegensatzes zwischen dem Grundgesetz und der Scharia ist weit verbreitet.

Dabei haben zahllose muslimische Intellektuelle die verschiedensten Demokratiemodelle entwickelt. Sie sind davon überzeugt, dass sich Menschenrechte und demokratische Strukturen ebenfalls islamisch bzw. koranisch begründen lassen.28 Und empirische Studien belegen bereits seit Längerem, dass viele Muslime sich mit den Werten einer freiheitlich demokratischen Grundordnung identifizieren. Laut der Studie »Muslime in Deutschland« beispielsweise »lässt sich bei nur ca. 10 % der befragten Muslime eine ausgeprägte Distanz zu Grundprinzipien von Demokratie und Rechtsstaat erkennen. Es handelt sich um eine qualifizierte Minderheit der Muslime, für die eine aus einer moralischen Perspektive formulierte Kritik an demokratischen Strukturen, die Befürwortung von Todes- und Körperstrafen sowie ein Primat der Religion vor Demokratie kennzeichnend ist«29. Laut den Daten des Religionsmonitors von 2019 steht das »Gros der in Deutschland lebenden Muslime […] der Demokratie und ihrer Umsetzung genauso positiv gegenüber wie die in Deutschland lebenden Christen. Auch Konfessionslose stehen mehrheitlich hinter der liberalen Demokratie in Deutschland – ebenso wie in anderen europäischen Ländern«. »Tatsächlich sind die in Deutschland lebenden Muslime mit der gegenwärtigen Demokratie sogar zufriedener als der gesellschaftliche Durchschnitt. Dies liegt möglicherweise daran, dass ihnen diese Staatsform Freiheiten und Möglichkeiten bietet, die sie in ihren Herkunftsländern nicht hatten oder haben.«30

Gestützt auf derartige Beobachtungen hat sich in der liberalen deutschsprachigen Theologie und Religionspädagogik eine Form der Anpassungstheologie herausgebildet. Ihr Hauptfokus liegt darauf, der Mehrheitsgesellschaft zu demonstrieren, dass keine Furcht vor dem Islam erforderlich ist.

Durch eine derartige Anpassungstheologie werden aber die emanzipatorischen, ideologiekritischen und machtkritischen Impulse innerhalb der islamischen Theologie verschleiert. Diese Impulse spielen insbesondere für die Apologetik gegen die islamistischen Bewegungen der letzten Jahrzehnte und ihre Narrative eine entscheidende Rolle. Das von ihnen propagierte Ideal eines heilsbringenden Lebens unter einem Kalifat wird genauso kritisiert wie die nationalistischen und rechtsradikalen religiös politischen Bewegungen mit ihren Narrativen, die die kulturelle Homogenität betonen und Minderheiten unterdrücken. In diesem Kontext erweisen sich post-islamistische Zugänge aus dem englischsprachigen Raum als von maßgeblicher Relevanz für die Ausformung einer emanzipatorischen und ideologiekritischen islamischen Politischen Theologie.31 Eine solche islamische Politische Theologie vermag auch dazu beizutragen, eine kritische Linse auf die Verflechtungen zwischen Macht, Religion und Gesellschaft in der muslimischen Welt zu ermöglichen.

Diese theologischen, postislamistischen Ansätze bieten für die islamische Religionspädagogik enorme Potenziale, um über die politische Dimension der islamischen Religionspädagogik nachzudenken und diese konstruktiv einzubringen.

Die Auseinandersetzung mit dem Politischen innerhalb der Religionspädagogik und der religiösen Bildung hat in der evangelischen und katholischen Religionspädagogik relativ spät Einzug gefunden. Vereinzelt begann man in den 50er Jahren mit der Frage nach der Notwendigkeit politischer Bildung im Religionsunterricht und der Erziehung zur Demokratie, wobei die Anerkennung der Demokratie noch keine Selbstverständlichkeit in Kirche und Theologie war.32 In den 70er und 80er Jahren stand die politische Selbstvergewisserung der Religionspädagogik33 im Mittelpunkt, die sich im Bewusstsein für die Verwobenheit religiöser Bildung mit gesellschaftlichen und globalen Themen niederschlug. Die Diskussion verebbte, bis sie Anfang der 2000er Jahre wieder an Fahrt aufnahm,34 insbesondere mit Blick auf das Thema Bildungsgerechtigkeit.35

In der islamischen Religionspädagogik stehen bislang in Deutschland religionspolitische Auseinandersetzungen im Vordergrund, die sich in bildungspolitischen Entscheidungen ausdrücken, wie in der Einführung eines bekenntnisgebundenen islamischen Religionsunterrichts.36 Auch international liegt der Fokus auf dem Einfluss von politischen Maßnahmen auf die religiöse Bildung.37 Allerdings finden sich bisher keine bildungstheoretischen und theologischen Überlegungen bzw. Grundlegungen einer politischen islamischen Religionspädagogik.

Was die Bildungspläne anbelangt, so wird beispielsweise Demokratiebildung als Aufgabe für alle Beteiligten und alle Fächer in öffentlichen und privaten allgemeinbildenden und beruflichen Schulen angesehen. Die Bildungspläne des islamischen Religionsunterrichts benennen eine Reihe von Attributen, die die politische Bildung tangieren (Partizipation, Mündigkeit, gesellschaftliche Teilhabe, Mitbestimmung, Solidarität, etc.). Diesen Begriffen fehlt jedoch eine theoretisch-religionspädagogische Grundlegung. Doch diese allein reicht nicht aus. Vielmehr muss die politische Dimension des Religionsunterrichts auch empirisch genauer beleuchtet werden.

Dazu bedarf es unter anderem, empirisch zu untersuchen, wie sich politische Dimensionen konkret im islamischen Religionsunterricht manifestieren – sowohl im Unterricht als auch in den Lehrmaterialien und den Bildungsplänen. So können Hypothesen und Theorien über politische Dimensionen des islamischen Religionsunterrichts aus der Praxis generiert werden, die theoretisch mit den theologischen, postislamistischen Ansätzen reflektiert werden müssen. Indem die emanzipatorischen, ideologie- und herrschaftskritischen Diskurse der koranischen und postislamistischen Theologie38 mit den empirischen Erkenntnissen in Beziehung gesetzt werden, wird eine entscheidende Basis für die theoretische Grundlegung einer politischen islamischen Religionspädagogik gelegt. Diese Überlegungen können zudem in einen Dialog mit den liberalen Bildungsidealen der christlichen Religionspädagogiken gebracht werden.

Beispiel 3



Antisemitismuskritische Bildung



Der wiedererstarkende Antisemitismus, der sich nicht nur in Deutschland, sondern auch in anderen europäischen Ländern zeigt, stellt eine erhebliche gesellschaftliche Herausforderung dar. Antisemitismus ist heute als ein komplexes und vielschichtiges Problem anerkannt, das sich aus unterschiedlichen Quellen speist.

So stellt sich der islamischen Religionspädagogik die bedeutende Aufgabe, sich mit dem kontrovers diskutierten Sachverhalt auseinanderzusetzen, dass antisemitische Einstellungen unter jungen Muslimen und Musliminnen besonders verbreitet sind. Trotz der damit verbundenen Schwierigkeiten darf die islamische Religionspädagogik diesen Sachverhalt nicht ignorieren. Denn in diesem Zusammenhang können Einstellungen, die die Jugendlichen entweder durch eigene religiöse Fehlinterpretationen oder durch die Rezeption muslimisch-antisemitischer Diskurse entwickelt haben, eine bedeutende Rolle bei der Entstehung von antisemitischen Haltungen spielen. Natürlich gibt es im Umfeld der Jugendlichen noch eine Reihe weiterer Faktoren, die bei der Entstehung israelfeindlicher bzw. antisemitischer Einstellungen wirksam werden können. Im Folgenden soll der Fokus jedoch auf dem potenziellen Faktor Religion liegen.

Es gibt eine Reihe von aktuellen Untersuchungen, die Einstellungen junger Menschen gegenüber verschiedenen Religionen beleuchten. Diese Studien zeigen regelmäßig, dass sowohl unter Jugendlichen mit christlichem oder muslimischem Hintergrund als auch unter konfessionslosen Jugendlichen ein gewisser Anteil zustimmend auf Aussagen wie »Es gibt zu viele Juden in Deutschland« oder »Juden haben in Deutschland zu viel Einfluss« reagiert. Eine Bestätigung dieser Tatsache liefert die Studie »Jugend – Glaube – Religion«, die von den Instituten EIBOR und KIBOR in Baden-Württemberg durchgeführt wurde.39

Besondere Aufmerksamkeit erfährt derzeit die jüngste Untersuchung von Julia Bernstein mit dem Titel »Antisemitismus an Schulen in Deutschland«40. Diese Studie hat insbesondere deshalb hohe Resonanz gefunden, da sie Menschen jüdischen Glaubens im schulischen Kontext einbezieht, die von ihren Erfahrungen mit Antisemitismus berichten, und diese Erlebnisse mit den Sichtweisen nichtjüdischer Menschen im schulischen Umfeld vergleicht.

In Bezug auf die Wahrnehmung von Antisemitismus seitens Menschen muslimischen Glaubens kommt Bernstein zu dem Schluss, dass Lehrer und Lehrerinnen eine gewisse Zurückhaltung zeigen bei der Benennung »antisemitisch eingestellter muslimische[r] Angreifer*innen und […] des islamischen Antisemitismus«41. Betroffene jüdische Schüler und Lehrkräfte sowie auch die Experten weisen darauf hin, »dass Antisemitismus von Muslimen in Schulen ein Problem ist«42.

Zusätzliche Untersuchungen bekräftigen die Feststellung, dass antisemitische Einstellungen unter muslimischen Jugendlichen verstärkt zu finden sind, wie zum Beispiel eine Studie zum Antisemitismus unter Jugendlichen in Deutschland und der Schweiz43. Diese Studie basiert auf quantitativen Umfragen und zeigt auf, dass muslimische Jugendliche in beiden Ländern höhere Zustimmungsraten zu antisemitischen Einstellungen aufweisen als ihre christlichen Altersgenossen. Es wird deutlich, dass ihre Religiosität einen verstärkenden Einfluss auf diese Haltungen hat. Hierbei spielen auch niedrigere Bildungsniveaus und die Akzeptanz traditioneller Männlichkeitsnormen eine Rolle.

Weitere wissenschaftliche Untersuchungen widmen sich der Frage nach den Haltungen von Muslimen gegenüber dem Holocaust. Das Spektrum der Ergebnisse dieser Untersuchungen variiert von Menschen, die den Holocaust leugnen oder verharmlosen, über Gleichgültige bis hin zu Menschen, bei denen Mitgefühl und Anteilnahme im Vordergrund steht.44

Ebenfalls Gegenstand der Forschung ist die Verbindung zwischen der Entstehung von antisemitischen Einstellungen und individuellen biografischen Prägungen sowie Erfahrungen. Die Rekonstruktion zeigt auf, dass die antisemitischen Projektionen »muslimisch-migrantischer Jugendlicher« auf »verdrängte Aggressionen, die das eigene Ich betreffen«, zurückgeführt werden können.45 »Die antisemitischen Äußerungen der Jugendlichen entstammen ihren inneren ungelösten Konflikten und Spannungen.«46

Eine andere Studie untersucht den Zusammenhang zwischen antisemitischen Haltungen und der Wahrnehmung von Diskriminierung bei muslimischen Jugendlichen in Deutschland, Frank- reich und Großbritannien. Die Schlussfolgerung dieser Untersuchung lautete, dass der Antisemitismus der Jugendlichen mit ihrer muslimischen oder kulturellen Identität in Verbindung steht.47

Die meisten dieser genannten Studien und weitere konzentrieren sich hauptsächlich auf problematische Aspekte und untersuchen negative Einstellungen, indem sie in der Regel quantitativ Vorurteile und Stereotypen durch vorformulierte Items erfassen. Bisher gibt es lediglich eine Studie, in der Antisemitismus im Kontext religiösen Denkens und Wahrnehmens mit qualitativen Methoden untersucht wurde. Diese Studie geht jedoch im Gegensatz zu bisherigen Forschungen »auch auf jene Konstellationen, in denen religiöse Orientierungen der befragten Jugendlichen Antisemitismus und den damit verbundenen Negativ-Konzeptualisierungen entgegenstehen«, ein.48 So verurteilt ein Jugendlicher das Verhalten von Muslimen, die im Rahmen des israelisch-palästinensischen Konflikts zur Gewalt greifen und morden, da es in einem eklatanten Widerspruch zu dem von ihm als besonders wesentlich gedeuteten religiös begründeten Tötungsverbot steht.49 Für einen weiteren Jugendlichen steht die »Liebe zu allen Menschen« im Zentrum seines Islambildes, von der aus er den Konflikt bewertet. Er fokussiert sich auf alle »Menschen«, die in diesen Konflikt involviert und die Leidtragenden sind.50 Dadurch werden sowohl negative als auch positive Einstellungen rekonstruiert.

In der Regel fehlt in diesen Studien eine pädagogische Perspektive, die sich auf den islamischen Religionsunterricht bezieht. Weitere Forschungsarbeiten, Fachbeiträge und Sammelwerke zum Thema »antisemitismuskritische Bildung«51, »Schule und Antisemitismus«52 oder »Bildung gegen Antisemitismus«53 bestätigen diese Tendenz. Der Religionsunterricht wird kaum berücksichtigt, lediglich summarisch erwähnt, indem »Antisemitismus [als] eine Querschnittsaufgabe für alle Jahrgangsstufen, Schultypen und Fächer«54 postuliert wird.

Grundsätzlich gilt: »In der bundesdeutschen und europäischen Antisemitismusforschung spielen Theologie und Kirchengeschichte kaum eine Rolle.«55 Dasselbe gilt für religiöse Bildung und Religionspädagogik.

Die aktuelle Situation zeigt, so Staffa, dass die Notwendigkeit, die Mechanismen des rassistisch begründeten Antisemitismus des 19. Jh.s aufzudecken, in der theologischen Forschung und auch in der kirchlichen Bildungsarbeit nach wie vor noch Defizite aufweist.56 Es wird betont, dass die Herausforderungen einer antisemitismuskritischen religiösen Bildung in weiten Teilen noch vor uns liegen und bisher »nicht in produktiver Weise in Gemeinden und Konfirmanden- und Religionsunterricht behandelt werden«57.

Allerdings ist festzustellen, dass mittlerweile eine wachsende Anzahl religionspädagogischer Arbeiten im evangelischen und katholischen Bereich zur Prävention von Antisemitismus existiert.58 Der Fokus liegt dabei größtenteils auf der Analyse der Religionsunterrichtssituation, der Darstellung von Praxisbeispielen, der Erarbeitung religionspädagogischer Ansätze und der Entwicklung religionsdidaktischer Ideen für Maßnahmen gegen Antisemitismus. Theoretische oder empirische Forschungen aus islamisch-religionspädagogischer Perspektive fehlen gänzlich, die jedoch sind dringend erforderlich für die Installierung von Bildungsmaßnahmen gegen Antisemitismus.

Daher geht die Autorin dieses Beitrags in einem noch im Konzeptionsstatus befindlichen Forschungsprojekt empirisch der Frage nach, wie Jugendliche muslimischen Glaubens Jüdinnen, Juden und das Judentum konstruieren. In diesem Zusammenhang soll untersucht werden, wie diese konstruierten Ansichten inhaltlich gestaltet sind und auf welchen Grundlagen sowohl ablehnende als auch von gegenseitigem Respekt geprägte Perspektiven bezüglich der anderen Religion genau beruhen, d. h. von welchen Überlegungen junge Menschen hierbei ausgehen. Zudem sollen die von den Jugendlichen angeführten Begründungen für ihre Standpunkte erfasst werden. Schließlich ist beabsichtigt, diese Sichtweisen mit theologischen Deutungen abzugleichen, wobei sowohl ausdrückliche Rezeptionen durch die Jugendlichen als auch argumentative strukturelle Parallelen identifiziert werden sollen. Ein solch nuanciertes Verständnis ist für die Entwicklung neuer didaktischer Ansätze unerlässlich, und kann zu einer differenzierteren Wahrnehmung sowohl der jungen Muslime wie Musliminnen von sich selbst als auch ihrer Wahrnehmung durch die Öffentlichkeit beitragen.

Ausblick



Insgesamt wird deutlich, wie sich der islamische Religionsunterricht in Deutschland im Laufe der Zeit entwickelt hat und wie herausfordernde Themen der Gegenwart wie politische Bildung, sozial-ökologische Bildung sowie antisemitismuskritische Bildung neben weiteren bedeutenden Themenfeldern wie beispielsweise digitale religiöse Bildung zunehmend an Bedeutung gewinnen. Dies verdeutlicht, dass die Weiterentwicklung des islamischen Religionsunterrichts eine kontinuierliche Reflexion der und eine kritische Ausrichtung auf die gesellschaftlichen Anforderungen erfordert, um eine qualitativ hochwertige religiöse Bildung zu gewährleisten.

Mittlerweile hat sich in unserem Land ein islamisch-theologischer und -religionspädagogischer Diskurs etabliert, der in die vielfältigen religiös-weltanschaulichen, stark individualisierten und säkularen Kontexte des deutschen Alltags eingebettet ist. Dieser Diskurs zeichnet sich durch finanzielle, personelle und ideologische Unabhängigkeit aus. Das ermöglicht ihm den Einsatz und die Weiterentwicklung von Forschungsperspektiven wie beispielsweise der historisch-kritischen Erforschung muslimischer Traditionen und deren Fortentwicklung innerhalb eines säkularen und freiheitlich-demokratischen Umfelds.

In enger Zusammenarbeit mit akademischen Fachbereichen wie den anderen Theologien, Genderstudies, Psychologie, Sozio- logie, den Islam- und Religionswissenschaften u. a. hat dieser Diskurs die Kapazität, auf aktuelle Fragestellungen und Herausforderungen einzugehen. Gleichzeitig verfügt er über das Potenzial, emanzipatorische gesellschaftliche Kräfte auf produktive Weise zu unterstützen und zu begleiten. Dabei spielt die Religionspädagogik eine besondere Rolle, weil sie die Verbindung zu den pädagogischen Handlungsfeldern herstellt, erhält und weiterentwickelt sowie Impulse aus diesen Feldern an die Theologie zurückgibt. Diese Handlungsfelder umfassen muslimische Gemeinden genauso wie Schulen und Jugendarbeit. Darüber hinaus ist es aber auch wichtig, dass die deutsche islamische Theologie und Religionspädagogik ihre Forschungsergebnisse auch in die Öffentlichkeit, die politische Arena, die Medien und andere Bereiche hineinträgt.

Notwendigkeiten wie diese verdeutlichen die Bedeutung beider Disziplinen für die Gesellschaft insgesamt – über die muslimischen Diskurse hinaus. Das betrifft zum einen die Ausbildung weltoffener und verantwortungsbewusster Theologen und Lehrkräfte. Das betrifft aber auch die wissenschaftlich fundierte diskursive Auseinandersetzung mit gesellschaftlich relevanten Themen und Anliegen im Zusammenhang mit dem Zusammenleben von Muslimen und Nichtmuslimen.

Insgesamt wird klar, dass der islamische Religionsunterricht in Deutschland eine dynamische Größe ist. Das muss er auch sein und bleiben, nicht nur um den Muslimen und Musliminnen in Deutschland gerecht zu werden, sondern auch um seinen Beitrag für die deutsche Gesellschaft in den sich wandelnden gesellschaftlichen Anforderungen zu leisten und seine bedeutende Aufgabe in der deutschen Bildungslandschaft zu erfüllen.

Abstract



This contribution sketches the development of Islamic religious education and Islamic religious teaching in Germany, from the institutional implementation of religious education to current challenges related to content such as education in sustainability, politics and the critique of anti-Semitism. The focus is on how these topics can be integrated into the design of Islamic religious teaching. At issue is not merely an integrative and contemporary religious education of Muslim students that is critical and reflective. Also at issue is the role that German Islamic theology and religious education play and must continue to play in society as a whole, and the tasks that they have to overcome for both Muslims and non-Muslims in the changing challenges of the present.

Fussnoten:

1) Heckel, Martin, Unterricht in Islam an deutschen Schulen – seine Gründe und Formen, Voraussetzungen und Grenzen, in: Recht der Jugend und des Bildungswesens 52 (2004) 1, 39–62, hier: 40.
2) Khorchide, Mouhanad, Der Islamische Religionsunterricht zwischen Integration und Parallelgesellschaft: Einstellungen der islamischen ReligionslehrerInnen an öffentlichen Schulen, Wiesbaden 2009; Zimmer, Veronika/Ceylan, Rauf/Stein, Margit, Religiosität und religiöse Selbstverortung muslimischer Religionslehrer/innen sowie Lehramtsanwärter/innen in Deutschland, in: THEO-WEB Zeitschrift für Religionspädagogik. Academic Journal of Religious Education 16 (2017), 347–367; Tuna, Mehmet H., Islamische ReligionslehrerInnen auf dem Weg zur Professionalisierung, Münster 2019; Kamcili-Yildiz, Naciye, Zwischen Glaubensvermittlung und Reflexivität: Eine quantitative Studie zu professionellen Kompetenzen von islamischen ReligionslehrerInnen, Münster 2021.
3) Isik, Tuba, Die Bedeutung des Gesandten Muhammad für den Islamischen Religionsunterricht. Systematische und historische Reflexionen in religionspäd-agogischer Absicht, Paderborn 2014; Ballnus, Jörg, Text und Performanz: Eine Didaktik des Gebets im islamischen Religionsunterricht zwischen Normativität und Spiritualität, Frankfurt am Main 2016; Cavis, Fatima, Den Koran verstehen lernen: Perspektiven für die hermeneutisch-theologische Grundlegung einer subjektorientierten und kontextbezogenen Korandidaktik, Paderborn 2021; Bauknecht, Bernd Ridwan, Korandidaktik – Elementares Erinnern: Ein religions-pädagogischer Beitrag zu Hermeneutik und Didaktik des Korans, Baden-Baden 2022; Bartsch, Darjusch, Die Korrelationsfrage in der Islamischen Religionslehre: Interreligiöse Perspektiven zu einem grundlegenden Phänomen, Bielefeld 2022.
4) Topalovic, Said, Kompetenzerwerb und Aneignungsdidaktik. Didaktische Überlegungen für eine subjektorientierte islamische Religionsdidaktik, in: Klement, Karl/Topalovic, Said/Shakir, Amena (Hgg.), Kompetenzorientierung im islamischen Religionsunterricht. Impulse für Theorie und Praxis, Linz 2019, 41–67; Abdel-Rahman, Annett, Kompetenzorientierung im islamischen Reli-gionsunterricht: Eine Analyse ausgewählter Curricula als Beitrag zur Fachdidaktik des islamischen Religionsunterrichts, Berlin 2022; Mesanovic, Mevlida, Entwicklung interreligiöser Kompetenzen bei islamischen Religionslehrkräften, Stuttgart 2023.
5) Ulfat, Fahimah, Die Selbstrelationierung muslimischer Kinder zu Gott: Eine empirische Studie über die Gottesbeziehungen muslimischer Kinder als reflexiver Beitrag zur Didaktik des Islamischen Religionsunterrichts, Paderborn 2017.
6) Güzel, Selcen, Potenziale des Islam-Unterrichts: Eine empirische Untersuchung zur Selbsteinschätzung muslimischer Kinder und Jugendlicher, Baden-Baden 2022.
7) Behr, Harry H., Curriculum Islamunterricht, Dissertation Bayreuth 2005; Abdel-Rahman: Kompetenzorientierung im islamischen Religionsunterricht.
8) White, Lynn, The Historical Roots of Our Ecologic Crisis, in: Science 155 (1967) 3767, 1203–1207.
9) Nasr, Seyyed Hossein, Man and Nature: The Spiritual Crisis in Modern Man, London 1968, 17–20.
10) El Maaroufi, Asmaa, Jenseits anthropozentrischer Perspektiven: von Menschen, Ameisen und anderen Tieren des Korans, in: Wort und Antwort 61 (2020) 122.
11) Bund-Länder-Kommission, Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Orientierungsrahmen, Bonn 1998, 5.
12) Ebd.
13) Bederna, Katrin, Every day for future: Theologie und religiöse Bildung für nachhaltige Entwicklung, Ostfildern 2019.
14) Ebd.; Gärtner, Claudia, Klima, Corona und das Christentum: Religiöse Bildung für nachhaltige Entwicklung in einer verwundeten Welt, Bielefeld 2020.
15) Ulfat, Fahimah, Verbindet oder trennt die Schöpfungstheologie? Schöpfungsnarrative muslimischer Denkerinnen und Denker, in: Jahrbuch der Reli-gionspädagogik: Schöpfung, Neukirchen-Vluyn 2018 (hg. v. Englert, Rudolf u. a.), 71–84.
16) Abdullah, Muhammad S., Der Islam und die Verantwortung des Menschen in der Schöpfung, in: Khoury, Adel Theodor/Hünermann, Peter (Hgg.), Wie sollen wir mit der Schöpfung umgehen? Die Antwort der Weltreligionen, Bd. 1338, Orig.-Ausg., Freiburg i. Br. [u. a.] 1987 (Herderbücherei), 101–120.
17) Behr, Harry Harun, Gerechtigkeit als Kategorie islamisch-theologischen Nachdenkens, in: Zeitschrift Bibel heute 41 (2005), 22–24.
18) Begum, Abida u. a., Evaluating the Impact of Environmental Education on Ecologically Friendly Behavior of University Students in Pakistan: The Roles of Environmental Responsibility and Islamic Values, in: Sustainability 13 (2021), 10188.
19) Grine, Fadila u. a., Sustainability in multi-religious societies: an Islamic perspective, in: Journal of Beliefs & Values 34 (2013), 72–86.
20) La Fua, Jumardin u. a., Islamic Education on Formation of Environmental Awareness in Pondok Pesantren Indonesia, in: IOP Conference Series: Earth and Environmental Science, Bd. 156, o. O. 2018.
21) Parker, Lyn, Religious environmental education? The new school curriculum in Indonesia, in: Environmental Education Research 23 (2017), 1249–1272; Wakhidah, Nur/Erman, Erman, Examining environmental education content on Indonesian Islamic religious curriculum and its implementation in life, in: Cogent Education 9 (2022), 1–14.
22) Bederna, Katrin, Religiöse Bildung für nachhaltige Entwicklung: Ein didaktisches Modell, in: Religionspädagogische Beiträge 44 (2021), 61–71.
23) BMBF, Berliner Erklärung zur Bildung für nachhaltige Entwicklung.
24) Seitz, Klaus, Transformation als Lernprozess und Bildungsaufgabe, in: Emde, Oliver u. a. (Hgg.), Mit Bildung die Welt verändern? Globales Lernen für eine nachhaltige Entwicklung, Opladen 2017, 160–168; Scheunpflug, Annette, Transformatives Globales Lernen – eine Grundlegung in didaktischer Absicht, in: Lang-Wojtasik, Gregor (Hg.), Bildung für eine Welt in Transformation. Global Citizenship Education als Chance für die Weltgesellschaft, Opladen 2019, 63–74.
25) Bederna, Every day (s. Anm. 133); Gärtner, Klima, Corona (s. Anm. 14); Österreichisches Religionspädagogisches Forum (ÖRF), Nachhaltiges Lernen, in: ÖRF 28 (2020) 2; Religionspädagogische Beiträge (RpB), Special Issue zu »Herausforderungen für (religiöse) Bildung angesichts der ökologischen Krise und einer gänzlich offenen Zukunft der Welt«, in: RpB 44 (2021) 2.
26) Religionsmonitor, Religionsmonitor – verstehen was verbindet. Religiosität und Zusammenhalt in Deutschland, hg. von Pollack, Detlef/Müller, Olaf, Gütersloh 2013, 40.
27) Achour, Sabine, Politische Integration und der Topos der Unvereinbarkeit von Islam und Demokratie in der politischen Bildung, in: Peter, Massing/Niehoff, Mirko (Hgg.), Politische Bildung in der Migrationsgesellschaft: Sozialwissenschaftliche Grundlagen – Politikdidaktische Ansätze – Praxisberichte, Schwalbach/Ts 2014, 138–152, hier: 138.
28) Z. B. Abou El Fadl, Khaled, Islam and the Challenge of Democracy, in: Cohen, Joshua/Chasman, Deborah (Hgg.), Islam and the Challenge of Democracy: A Boston Review Book, Princeton 2004, 3–48; An-Na’im, Abdullahi A., Islam and the Secular State. Negotiating the Future of Shari’a, Cambridge 2009; Nassery, Idris/Ahmed, Rumee/Tatari, Muna (Eds.), The Objectives of Islamic Law: The Promises and Challenges of the Maqasid al-Shari’a, Maryland 2018; Soroush, Abdolkarim, Reason, Freedom, and Democracy in Islam: Essential Writings of Abdolkarim Soroush, Oxford 2000.
29) Brettfeld, Katrin/Wetzels, Peter, Muslime in Deutschland – Integration, Integrationsbarrieren, Religion sowie Einstellungen zu Demokratie, Rechtsstaat und politisch-religiös motivierter Gewalt – Ergebnisse von Befragungen im Rahmen einer multizentrischen Studie in städtischen Lebensräumen, Hamburg 2007 (hg. v. BUNDESMINISTERIUM DES INNERN), 173.
30) Religionsmonitor (Hg.), Weltanschauliche Vielfalt und Demokratie. Wie sich religiöse Vielfalt auf die politische Kultur auswirkt, 69.
31) Dokhanchi, Milad, Post-Islamism Redefined: Towards a Politics of Post-Islamism, in: Journal of the Contemporary Study of Islam 1 (2020) 1, 28–54.
32) Könemann, Judith, Politische Religionspädagogik, in: Das wissenschaftlich-religionspädagogische Lexikon im Internet (2016).
33) Rickers, Folkert, Die politische Aufgabe der Religionspädagogik, in: Rickers, Folkert (Hg.), Religionsunterricht und politische Bildung : Unterrichts-entwürfe im Überschneidungsfeld, Stuttgart 1973, 9–32.
34) Grümme, Bernhard, Religionsunterricht und Politik: Bestandsaufnah-me – Grundsatzüberlegungen – Perspektiven für eine politische Dimension des Religionsunterrichts, Stuttgart 2009; Schlag, Thomas, Horizonte demokratischer Bildung: Evangelische Religionspädagogik in politischer Perspektive, Freiburg i. Br. 2010.
35) Mette, Norbert/Könemann, Judith (Hgg.), Bildung und Gerechtigkeit. Warum religiöse Bildung politisch sein muss, Ostfildern 2013.
36) Z. B. Behr, Harry Harun, Worin liegt die Zukunft der islamischen Reli-gionspädagogik in Deutschland?; Polat, Mizrap/Tosun, Cemal, Islamische Theologie und Religionspädagogik: Islamische Bildung als Erziehung zur Entfaltung des Selbst, Frankfurt am Main/New York 2010; Ucar, Bülent, Islamische Reli- gionspädagogik im deutschen Kontext: Die Neukonstituierung eines alten Fachs unter veränderten Rahmenbedingungen, in: Ucar, Bülent/Blasberg-Kuhnke, Martina/Scheliha, Arnulf von (Hgg.), Religionen in der Schule und die Bedeutung des islamischen Religionsunterrichts, Göttingen 2010 (Veröffentlichungen des Zentrums für interkulturelle Islamstudien der Universität Osnabrück; 1), 33–53.
37) Z. B. Leirvik, Oddbjørn, Religious education, communal identity and national politics in the Muslim world, in: British Journal of Religious Education 26 (2004), 223–236; Tolchah, Moch, The Political Dimension of Indonesian Islamic Education in the Post-1998 Reform Period, in: Journal of Indonesian Islam 8 (2014), 284–298.
38) Ghaffar, Zishan Ahmad, Der Koran in seinem religions- und weltgeschichtlichen Kontext: Eschatologie und Apokalyptik in den mittelmekkanischen Suren, in: Der Koran in seinem religions- und weltgeschichtlichen Kontext, Paderborn 2019.
39) Schweitzer, Friedrich u. a. (Hgg.), Jugend – Glaube – Religion: Eine Repräsentativstudie zu Jugendlichen im Religions- und Ethikunterricht, Münster 2018.
40) Bernstein, Julia, Antisemitismus an Schulen in Deutschland: Befunde – Analysen – Handlungsoptionen, Weinheim/Basel 2020.
41) A. a. O., 171.
42) A. a. O., 163.
43) Baier, Dirk/Krieg, Yvonne/Kliem, Sören, Antisemitismus unter Jugendlichen in Deutschland und der Schweiz. Welche Rolle spielt die Religionszugehörigkeit?, in: Kriminologie – Das Online-Journal/Criminology – The Online Journal (2021), 249–269.
44) Jikeli, Günther u. a., Umstrittene Geschichte: Ansichten zum Holocaust unter Muslimen im internationalen Vergleich, übers. von Degen, Sylvia Carmen u. a., Frankfurt am Main 2013.
45) Schu, Anke, Antisemitismus und Biographie: Fallstudien männlicher, muslimisch-migrantischer Jugendlicher in Deutschland als Basis kritischer Jugendarbeit, Weinheim 2016, 266.
46) A. a. O., 267.
47) Jikeli, Günther, Antisemitismus und Diskriminierungswahrnehmungen junger Muslime in Europa.
48) Hößl, Stefan E., Antisemitismus unter »muslimischen Jugendlichen«: Empirische Perspektiven auf Antisemitismus im Zusammenhang mit Reli- giösem im Denken und Wahrnehmen Jugendlicher, Wiesbaden 2020, 411.
49) A. a. O., 414.
50) A. a. O., 417.
51) Mendel, Meron/Messerschmidt, Astrid (Hgg.), Fragiler Konsens. Anti- semitismuskritische Bildung in der Migrationsgesellschaft, Frankfurt/New York 2017.
52) Salzborn, Samuel (Hg.), Schule und Antisemitismus. Politische Bestandsaufnahme und pädagogische Handlungsmöglichkeiten, 2., überarb. Aufl., Weinheim/Basel 2021.
53) Grimm, Marc/Müller, Stefan (Hgg.), Bildung gegen Antisemitismus. Spannungsfelder der Aufklärung, Frankfurt am Main 2021.
54) Salzborn, Samuel/Kurth, Alexandra, Antisemitismus in der Schule. Erkenntnisstand und Handlungsperspektiven, in: Salzborn, Samuel (Hg.), Schule und Antisemitismus. Politische Bestandsaufnahme und pädagogische Handlungsmöglichkeiten, 2., überarb. Aufl., Weinheim Basel 2021, 9–49, hier: 46.
55) Staffa, Christian, Antisemitismuskritik in Kirche und Theologie, in: Mendel, Meron/Messerschmidt, Astrid (Hgg.), Fragiler Konsens. Antisemitismuskritische Bildung in der Migrationsgesellschaft, Frankfurt am Main/New York 2017, 171–185, hier: 171.
56) A. a. O., 180.
57) Ebd.
58) Exemplarisch: Mokrosch, Reinhold/Naurath, Elisabeth/Wenger, Michèle (Hgg.), Antisemitismusprävention in der Grundschule – durch religiöse Bildung, Göttingen 2020; Boschki, Reinhold/Rothgangel, Martin, Judenfeindlichkeit und Islamfeindlichkeit. Religionspädagogische Präventionsarbeit mit Schülerinnen und Schülern, in: Jahrbuch der Religionspädagogik (2020), 162–174; Rothgangel, Martin, Antisemitism as a Challenge for Religious Education, in: Aslan, Ednan/Rausch, Margaret (Eds.), Religious Education: Between Radicalism and Tolerance, Wiesbaden 2018, 35–52; Spichal, Julia, Vorurteile gegen Juden im christlichen Religionsunterricht. Eine qualitative Inhaltsanalyse ausgwählter Lehrpläne und Schulbücher in Deutschland und Österreich, Göttingen 2015.