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Ausgabe:

Juli/August/2020

Spalte:

734–738

Kategorie:

Religionspädagogik, Katechetik

Autor/Hrsg.:

Domsgen, Michael

Titel/Untertitel:

Religionspädagogik.

Verlag:

Leipzig: Evangelische Verlagsanstalt 2019. XVI, 589 S. = Lehrwerk Evangelische Theologie, 8. Geb. EUR 48,00. ISBN 978-3-374-05490-9.

Rezensent:

Thomas Schlag

Die Religionspädagogik hat sich sowohl in Hinsicht auf ihren Wissenschaftscharakter wie im Blick auf die von ihr untersuchten Lernorte und Themen in den vergangenen Jahrzehnten zu einer der vermutlich komplexesten und dynamischsten Disziplinen der Theologie entwickelt. Wer es unternimmt, sich einen Überblick über aktuelle grundlegende Abhandlungen, thematische Einzelstudien, didaktische Orientierungen oder methodische Handreichungen zu verschaffen, wird dies angesichts der literarischen Fülle kaum angemessen bewerkstelligen können. Nun mag dies zum einen der Vielzahl und Produktivität der in diesem Feld akademisch Tätigen und der Professionalisierungsentwicklungen im Kontext religiöser Bildung geschuldet sein. Zum anderen und viel einschlägiger für diesen Umstand komplexer Fülle ist die Vielzahl thematischer Bezugshorizonte und Bezugswissenschaften wie die sich immer wieder neu herauskristallisierenden religionsbezogenen, kirchlichen und gesellschaftlichen Veränderungsdynamiken, mit denen sich die Disziplin intensiv auseinanderzusetzen hat.
Deshalb ist das Vorhaben eines »Lehrbuches Religionspädagogik«, wie dies der in Halle-Wittenberg lehrende Religionspädagoge Michael Domsgen engagiert in Angriff nimmt und überzeugend umsetzt, schon an sich höchst beachtlich. Aber nicht nur in dieser grundsätzlichen Hinsicht ist das vorgelegte Lehrbuch unbedingt positiv anzuzeigen, sondern auch aufgrund der konzeptionellen Ausrichtung, der darauf basierenden materialen Durchführungselemente sowie der vielfältigen und doch zugleich zusammenstimmenden Konkretisierungen für die unterschiedlichen Handlungszusammenhänge religiöser Bildung.
Zugleich setzt diese reichhaltige Studie – bei allen impliziten und expliziten Verweisen auf vorausgehende Lehrwerke – nicht einfach nur die Reihe religionspädagogischer Überblicksdarstellungen fort. Sondern das hier vorgelegte Lehrbuch ist zugleich und vor allem als ein starkes Plädoyer für ein Verständnis religiöser Bildung zu lesen, die sich konzeptionell und ganz praktisch in ein denkbar engstes und lernbereit-produktives Verhältnis zu den vielfältigen Herausforderungen der Gegenwart setzt und auf diese Weise beste argumentative Gründe für die öffentliche Lebensrelevanz religiöser Bildung aufzubieten vermag.
Man wird nun dem Anspruch dieses Lehrbuches nicht gerecht, würde man im Rahmen dieser Besprechung in konventioneller Weise mit der Darstellung der Gesamtgliederung einsetzen und deren Entfaltung in den einzelnen Teilen nachzeichnen. Die konzeptionelle Ausrichtung des Werkes lässt es vielmehr als sachgemäß erscheinen, bereits an dieser Stelle das theoretische Zentrum und damit zugleich die Orientierungsbasis für das Ganze der Darstellung zu benennen: Allerdings gilt, dass schon ein solcher Verweis auf den Kern des Ganzen sehr viel anspruchsvoller ist, als dies auf den ersten Blick erscheinen mag.
Natürlich – und dies sei sogleich betont – lässt sich D.s Religionspädagogik, wie er es selber in zentralen Teilen und durch seine Ausführungen hindurch deutlich macht, unter den Begriff einer »empowerment-sensiblen Religionspädagogik« stellen. Gemeint ist damit eine Perspektive auf die Religionspädagogik und religiöse Bildungsprozesse, die in zentraler Hinsicht davon lebt, die Subjekte von Lernprozessen auf die ihnen eigenen Potenziale anzusprechen und durch eine lebensrelevante religiöse Bildung zu deren Befähigung und Bevollmächtigung für eine individuelle und gesellschaftlich verantwortliche Lebensführung beizutragen. Mit dieser Signatur des »Empowerments« führt D. fraglos eine Signatur in die gegenwärtige religionspädagogische Theoriebildung ein, die für die Bearbeitung aktueller Fragestellungen von erheblicher Orientierungsfunktion ist.
Und doch sei aufgrund der Lektüre des Ganzen die These ge­wagt, dass der Gesamtblick von D. noch sehr viel weiter reicht als lediglich hin zu einer Implementierung dieses zentralen Begriffes in die aktuelle religionspädagogische Diskurslandschaft. Vielmehr vermag die Deutungsfigur des »Empowerments« eine höchst aufklärerische, machtkritische und zugleich institutioneninnovative Grunddynamik auszulösen.
Die vorgelegte Studie macht deutlich: Religionspädagogik wird erst dann lebensrelevant, wenn sie die sich massiv verändernden und in den unterschiedlichen Kontexten sich je neu und anders darstellenden Bildungsherausforderungen so intensiv wie möglich wahrnimmt. Von daher kommt ihr – so das tiefergehende Signal dieser Studie – die unbedingte Aufgabe zu, alle religiösen Bildungsprozesse von einem möglichst genau ausdiffe-renzierten Zugang zur Lebenswirklichkeit aller Subjekte unter unbedingter Berücksichtigung der für sie jeweils relevanten Le­benskontexte und zugleich im Horizont von Gerechtigkeit und Solidarität zu konzipieren (vgl. programmatisch 14, und ausführlicher 343–378).
Zudem aber lassen sich die Ausführungen darüber hinaus so lesen: Religionspädagogik als Wissenschaft lebt selbst von einer – gerade nicht abstrakten! (vgl. etwa 9 und 11) – Empowerment-Haltung auch im Blick auf die wissenschaftlich-disziplinär involvierten Subjekte. Denn sie wirbt auf ermöglichende, bevollmächti-gende und befähigende Weise für differenzierte Theoriearbeit, in-terdisziplinäre Offenheit und die leidenschaftliche Analyse der ge­genwärtigen kirchlichen und gesellschaftlichen Verhältnisse. Von diesen Grundeinschätzungen aus lassen sich die einzelnen Ab­schnitte des Lehrbuchs genauer in den Blick nehmen:
Grundsätzlich gesprochen, gelingt D. das keineswegs leicht zu bewerkstelligende Kunststück, die unterschiedlichen Bezugsaspekte religiöser Bildung materialreich zu entfalten und dabei die zum Ausdruck kommende Perspektivenvielfalt zugleich durch mehrere rote Fäden in konsistenter Weise zusammenzubinden: Vorwort und Einführung (1–24) liefern bereits erste begriffliche Annäherungen an das Vorhaben dieser »kontextuellen Religionspädagogik« (XV) und deren Gegenstände. Die profilierte wie programmatisch deutungsoffene Ouvertüre klingt wie folgt: »Wenn es Religion nie an sich, sondern nur in Gestalt verschiedener Religionen gibt, kann es auch keine einheitliche Religionspädagogik ge­ben, sondern nur Theorien religiösen Lehrens und Lernens in be­stimmten Perspektiven.« (5)
In darauffolgenden fünf umfangreichen Abschnitten werden wesentliche Perspektiven sowohl unter der Grundsignatur des »Empowerments« wie in engem Zusammenhang zur Figur der Kommunikation des Evangeliums und dem bekannten Dreischritt von »Lehren und Lernen«, »gemeinschaftlichem Feiern« und »Helfen zum Leben« entfaltet. Schon damit wird deutlich, dass der ge­samte Argumentationsgang per se von mehreren praktisch-theologisch relevanten Vernetzungssignaturen aus profiliert wird.
Im Abschnitt der problemgeschichtlichen Perspektiven (25–146) werden auf eine eher klassische Art wesentliche Etappen der Verlaufsgeschichte religiöser Erziehung und Bildung nachgezeichnet, auch wenn hier bereits historisch rekonstruierbare Machtkon-stellationen ebenso aufgewiesen werden wie die für die spätere Argumentation wichtig werdende reformatorische Grundfigur des Priestertums aller Gläubigen als eine erste Spielart des theologisch begründeten und pädagogisch folgenreichen Empowerments (vgl. 51 ff.). Zugleich werden bestimmte liberale Spielarten religiöser Bildung des 19. und frühen 20. Jh.s auf zu undeutliche inhaltlich-theologische Konturierung, mangelnde Lebens- und Alltagsrelevanz sowie ein nur geringes kritisch-korrektives Potenzial gegenüber bestimmten ideologisch-gesellschaftlichen Vorgaben hin be­trachtet (etwa 76.89 f.), was weiter mindestens zu diskutieren wäre. Über gängige Überblicksdarstellungen hinaus sind die Ausführungen zu den Entwicklungen in der DDR (129–142) gerade dort spannend zu lesen, wo aufgrund der bekannten damaligen politischen Umstände im Kontext gemeindepädagogischen Handelns »eine neue Sensibilität für die Lebenswelten der Heranwachsenden« (137) sowie eine »Offenheit für gesellschaftlich relevante Be­lange« (142) zu konstatieren sind. Spätestens hier wird explizit deutlich, dass eine bisher weitgehend »westlich« geprägte Religionspädagogik intensiver die gesamte deutsch-deutsche Geschichte wahrzunehmen hat.
Besonders klar erkennbar wird in diesen Passagen auch der eigene biographische Kontext von D., der die konzeptionelle Grundlegung seines Ansatzes intensiv mitprägt, ohne dass dies auch nur im Geringsten zeitabständig wirkt, sondern im Gegenteil hoch aktuelle Einsichten liefert. Man mag hier auch vermuten, dass der von D. mehrfach vorgenommene Bezug auf R. Englerts »Expedition in offenes Land« (vgl. etwa 197.226 u. ö.) sowie der mehrfache Verweis auf religiöse »Freiheitsgewinne« in einem nicht nur disziplinbezogenen, sondern eben auch zutiefst biographisch-programmatischen Sinn zu lesen sind.
Im Abschnitt der empirischen und komparativen Perspektiven (147–246) identifiziert und beleuchtet D. bei der anvisierten Suche nach Konzepten, die den vielfältigen Herausforderungen auf un­terschiedlichen Ebenen gerecht werden, als wesentliche Aspekte Pluralisierung, Individualisierung, Biographizität, Glokalisierung, Elementarisierung, Performanz, Lebensdienlichkeit und Bildungsgerechtigkeit. Das entsprechende Credo lautet explizit, dass es eben nicht genügt, »nur auf die individuellen Konstruktionsleistungen der einzelnen Lernenden zu schauen« (165), sondern sich immer auch der Rahmenbedingungen aller Erziehung und Bildung be­wusst zu werden, zu denen dann eben auch Sensibilitäten für Heterogenität (228–234) und Inklusion (234–239) gehören. Konsequenterweise werden in diesem Abschnitt diese systemischen Herausforderungen (184) ihrerseits in den weiteren Zusammenhang der Dynamiken der Optionsgesellschaft, der säkularen und – auf überzeugende Weise – auch der Mediengesellschaft gestellt.
In systematischer Hinsicht (247–340) werden Gegenstand, Ziel und Modus christlich motivierter Lehr- und Lernprozesse näher bedacht. Als zentrale Leitbegriffe werden dafür der Religionsbegriff, die für die gesamte Argumentation des Lehrbuches zentrale Figur der »Kommunikation des Evangeliums« als »theologischer Konturierung« (248), der Bildungsbegriff sowie das Bedingungsfeld eines christlich motivierten Lehrens und Lernens erörtert. Ohne in die Falle theologischer Einseitigkeiten oder Immunisierungen, etwa gegenüber den allgemeinpädagogischen Debatten, zu geraten, wird als bildungstheoretische Orientierung für den Prozess der Subjektwerdung des Menschen die theologische Rede von der Menschwerdung stark gemacht und konstatiert: »Die Orientierung am Evangelium fungiert in theologischer Perspektive also als kritisches Regulativ.« (261)
Unter dem Abschnittstitel »Religionspädagogische Perspek-tiven« (341–378) führt D. für seine Interpretation der bis dahin vorgenommenen Entfaltungen die »regulative Idee« des »Empowerments« tiefergehend ein und schließt diese unter dem doppelten Blick auf die »individuellen, persönlichen Kompetenzen und Fä­higkeiten« und die »strukturellen Entfaltungs- und Verwirklichungsbedingungen« (343) luzide auf. Als »eine spezifische Akzentuierung des Bildungsbegriffs« (344) und auch als international anschlussfähiger Ansatz (vgl. 344) liefere dieser nicht nur eine Erhellung der religionspädagogischen Herausforderungen, sondern ermögliche auch die »Thematisierung von Machtfragen und Machtverhältnissen« (345). Kurz gefasst verweist die – übrigens dezidiert rechtfertigungstheologisch »eingeholte« – Begriffsverwendung auf die »Erweiterung der Möglichkeiten, das eigene Le­ben zu bestimmen« (347). In Zusammenhang mit der Figur der Kommunikation des Evangeliums kann D. zufolge die Gegenwart auf Gott hin so durchsichtig gemacht werden, dass der gesamte Lebensvollzug in spezifisch theologischem Sinn, konkret als einer »das Christliche in Anspruch nehmenden, darauf fußenden und sich davon berühren lassenden Lebensform« (369), lebensrelevant zur Sprache kommen kann.
Im Abschnitt der handlungsorientierenden Perspektiven (379–520) entfaltet D. dieses Gesamtensemble religionspädagogischer Bezugsaspekte in Hinsicht auf Familie, Gemeinde und Schule. Dies geschieht nicht einfach im Modus aneinandergereihter versäulter Einzeldarstellungen. Sondern vor dem Hintergrund der eingeführten Leitbegrifflichkeiten sowie der Trias von »Wahrnehmen«, »Urteilen« und »Handeln« werden diese drei Lern- und Lebensorte ihrerseits in ihrem gemeinsamen systemischen Bezug aufeinander, d. h. der sie prägenden Kräfte und Interdependenzen (vgl. 381) und damit in ihrem gemeinsamen Aufgabenhorizont lebensrelevanter christlicher Bildung näher ausgeführt.
Besonders eindrücklich sind all diejenigen Passagen, in denen die bisherigen vermeintlichen Selbstverständlichkeiten christlich-religiöser Bildung eben nicht einfach nur ein weiteres Mal in Frage gestellt werden. In dieser Hinsicht kann ja auch kaum Neues oder Überraschendes gesagt werden – etwa zu Phänomenen wachsender Konfessionslosigkeit, abnehmender Kirchlichkeit, nachlassender re­ligiöser Sozialisation oder weiter wachsender religiöser Pluralität. Sondern in besonderer Weise nachdenkenswert sind die von dort aus anknüpfenden konstruktiven Überlegungen zur zukünftigen Ausgestaltung der sich massiv verändernden Lernorte Familie, Gemeinde und Schule. Insbesondere die in unaufgeregter Weise benannten vielfältigen Familienkonstellationen mögen all denen zu denken geben, die im kirchlichen Kontext implizit immer noch von be­stimmten traditionalen Familienbildern ausgehen. Dass es hier bei D. gleichwohl gelegentlich zu etwas überhöhten Beschreibungen des produktiven Zusammenhangs von gelingenden familialen Be­ziehungen und einem positiven Gottesverhältnis kommt (vgl. etwa 399) und damit dunkle Spielarten indoktrinärer Vater-Gottes-Autoritätsvorstellungen eher abgeblendet bleiben, sei mindestens kritisch notiert.
Indem D. im Abschnitt zur Frage des Bildungsortes Gemeinde in Orientierung an aktuellen kirchentheoretischen Debatten die Figur des Priestertums aller Getauften in seinem möglichen Zusammenhang zur regulativen Idee des Empowerments fruchtbar macht (vgl. etwa 441), wird eine schöne und anregende intradisziplinär praktisch-theologische Grundlegung sowohl für die Gesamtargumentation wie auch eine Inspiration für den zukünftigen Dialog zwischen Religionspädagogik und Praktischer Theologie deutlich. Dies ist für den Bereich der Konfirmationsarbeit mit seiner dezidiert kirchlichen Verankerung bzw. möglichen Verzweckungsabsichten als höchst fruchtbar anzusehen. Die in diesem Zusammenhang angestellten Überlegungen zur Konfirmandenarbeit, aber auch beispielsweise zu einer Ausweitung religiöser Jugendfeiern auch für religionslose Jugendliche (vgl. 454–461) sind anregend.
Im Zusammenhang des Bildungsortes Schule benennt D. so un­aufgeregt wie klar, dass der zunehmende Plausibilisierungsdruck des Religionsunterrichts seine konzeptionelle Weiterentwicklung über das Bestehende hinaus unbedingt notwendig macht. Die differenzierte Betrachtung des Religionsunterrichts in Orientierung an einer konfessionellen, aber eben nicht konfessionalistischen Positionalität ist bedenkenswert, wenn festgehalten wird: »Es geht nicht um einen bekenntnisförmigen […], sondern um einen ergebnisoffenen und bekenntnisbildenden Religionsunterricht, der in der Ermöglichung eigener Positionalität im Dienst der Subjektwerdung der Schülerinnen und Schüler steht.« (490) Schließlich zeigen auch in den Schlussteilen die vielfachen Hinweise auf den pädagogischen und theologischen Doppelcharakter aller Theoriearbeit im Horizont religiöser Bildung den stark disziplinenübergreifenden Zugriff der Studie auf: Und so schließt die Darstellung konsequent mit einem so kurzen wie prägnanten Ausblick (520–521) ab, in dem in Aufnahme von I. U. Dalferths Überlegungen zur Kontextualität aller Theologie auf den dynamischen und unabschließbaren Charakter alles religionspädagogischen Denkens und Handelns verwiesen wird.
Die »unüberlesbare« Leidenschaft D.s liegt darin, den wissenschaftlichen Standard der Religionspädagogik wie auch ihre praxisorientierte Ausrichtung in bester zeitgemäßer Hinsicht und Absicht vor Augen zu führen und zur Diskussion zu stellen. So gelingt ihm in der – ihn übrigens auch persönlich auszeichnenden– Verbindung aus unaufgeregt-überzeugender und leidenschaftlich-klarsichtiger Art ein überzeugendes Plädoyer für eine anspruchsvolle »pünktliche« Religionspädagogik (so, in Aufnahme R. Englerts, etwa 342). Diese darf auch zukünftig inmitten der ge­samtgesellschaftlichen Veränderungsprozesse ihren akademischen und lebensrelevanten Charakter aus besten Gründen öffentlich behaupten und beanspruchen. In dieser die Leser und Leserinnen und die gesamte Zunft »empowernden«, d. h. »befähigenden« und »bevollmächtigenden« Hinsicht kommen die Ausführungen des hier vorgelegten Lehrbuches in einem einleuchtenden Gesamtzusammenhang zu stehen. Dies wird die zukünftigen disziplinären Selbstverständigungsdiskurse ebenso nachhaltig bereichern wie all diejenigen, die ihre professionelle Bildungspraxis nicht nur als Lehrgelegenheit, sondern als Ausdruck einer höchst authentischen »christlichen Lebensform« (vgl. 355 u. ö.) zu verstehen wissen.