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Ausgabe:

November/2014

Spalte:

1257–1274

Kategorie:

Aufsätze

Autor/Hrsg.:

Bernhard Dressler

Titel/Untertitel:

Religions-Pädagogik


Bestandsaufnahme und Perspektiven einer theologischen Disziplin

I Konsolidierungsgewinne der Religionspädagogik – aber Zuspitzung der Legitimationsprobleme des Religionsunterrichts

Die Entwicklungslinien der Religionspädagogik als wissenschaftlicher Disziplin lassen in den letzten zwei Jahrzehnten eine gewisse Konsolidierung erkennen. Schon in den späten 1980er Jahren zeichnete sich ab, dass die mit der epochalen Durchsetzung des »themen- und problemorientierten Religionsunterrichts« verbundenen konzeptionellen Auseinandersetzungen in den 1970er Jahren weitgehend zugunsten der Anerkennung eines pluralen »En­sembles didaktischer Strukturen«1 zum Stillstand kamen. In­nerhalb dieses Ensembles schärfte die Symboldidaktik2, deren Im­pulse in semiotischer3 und kultur- und sprechakttheoretischer4 Perspektive aufgegriffen und erweitert werden konnten, das religiöse Proprium der Religionsdidaktik deutlicher, als es in einem »problemorientierten« Religionsunterricht gelingen konnte, dessen (ja durchaus beachtliches) theologisches Profil in der Praxis weitgehend ab­geblendet blieb. Zugleich gewann das Fach durch eine bildungstheoretische Fundierung neue – durchaus spannungsreiche – Anschlussmöglichkeiten sowohl an die Systema-tische Theologie als auch an den erziehungswissenschaftlichen Bildungsdiskurs.5 Eine differenziertere Sicht der weiterhin wirksamen Orientierung an den Problemen der sozialen, politischen und kulturellen Lebenswelt verband sich mit der Abwendung vom Säkularisierungstheorem hin zur Pluralismusthematik.6 Zur Vollständigkeit dieser kurzen Bestandsaufnahme gehört, dass die von Klaus Wegenast bereits 1968 geforderte »empirische Wendung«7 nunmehr in einer Fülle empirischer Untersuchungen realisiert wird, nicht nur, aber nicht zuletzt auch im Zuge der sogenannten »Kinder-« und »Jugendtheologie«. Und schließlich ist die Disziplingeschichte der Religionspädagogik aufgrund der Veröffentlichungen aus dem »Arbeitskreis Historische Religionspädagogik«8 so sorgfältig aufgearbeitet wie nie zuvor.

Der Anschein einer konsolidierten Disziplin wird nun allerdings dadurch irritiert, dass diese Entwicklung zeitweise mit einer heftigen Debatte über die Zukunft des Religionsunterrichts (im Folgenden RU) in den 1990er Jahren einherging, deren Gründe und Probleme keineswegs als ausgetragen gelten können. Die Wiedervereinigung Deutschlands hatte es möglich und notwendig gemacht, erneut nach der Plausibilität und dem Geltungsbereich des Grundgesetzartikels 7.3 bzw. der Ausnahmeregelung der sogenannten »Bremer Klausel« (Art. 141) zu fragen. Diese Debatte erfolgte bekanntlich nicht allein zwischen kirchlichen und laizistischen Positionen, sondern riss auch innertheologische Gräben auf, wenn etwa Gert Otto für einen »RU für alle« warb.9 Man kann fragen, ob die weitgehende Erfolglosigkeit solcher Vorstöße nicht vor allem daran hing, dass sich politisch keine Zweidrittelmehrheit gegen den konfessionellen RU als res mixta zwischen Staat und Religionsgemeinschaften fand und findet. Und nur zögerlich lässt die katholische Kirche in einigen Regionen Formen konfessioneller Kooperation zu. Aber die wachsende religiöse Pluralität, vor allem auch die Zunahme konfessionsloser Schülerinnen und Schüler, abgesehen von Ostdeutschland jedenfalls dramatisch in den großstädtischen Ballungsgebieten, führt zunehmend zu Deregulierungen in einer rechtlichen Grauzone. Verfassungsrechtlicher Status und faktische Akzeptanz des RU treten auseinander. Verschärfend wird hinzukommen, dass die Inklusion, deren sich abzeichnende Entwicklung die Bildungsinstitutionen auf lange Sicht beschäf-tigen wird, jede, eben auch die religiös-konfessionelle Segregation zunehmend in Frage stellen wird.

Nun treten diese Legitimationsprobleme hinsichtlich nur eines religionspädagogischen Praxisfeldes, der öffentlichen Schule, auf – ein für Deutschland charakteristisches Phänomen. So hält Christian Grethlein die weitgehende Konzentration der religionspädagogischen Diskussion auf schulische Themen (statt darüber hinaus auf das kirchliche Bildungshandeln und die familiale Erziehung und Sozialisation) für »ein Unikum in der Entwicklung der Kommunikation des Evangeliums im Modus von Lehr- und Lernprozessen«, das nur im Kontext staatlicher Schulpolitik »und der engen Verbindung von Kirche und Staat […] zu verstehen« sei. Gert Ottos Vorschlag einer radikalen Umstellung des Fachs auf »Religionskunde« sieht Grethlein als »konzeptionelle Konsequenz« ebendieser Konstellation.10

Was die Religionspädagogik als Disziplin an Systematizität und Sachgehalt gewinnen kann, wenn die Verengung auf den schulischen RU aufgesprengt wird, zeigt sich exemplarisch an dem beeindruckenden Gesamtentwurf von Bernd Schröder, den man als eine Art krönenden Abschluss der zurückliegenden Konsolidierungsphase lesen kann.11 Andererseits: Das Gewicht der Religionspäda-gogik als wissenschaftlicher Disziplin hängt institutionell nach wie vor weitgehend an ihrer Bedeutung für die Ausbildung von schulischen Religionslehrkräften und ist insofern auch zukünftig stark an die Entwicklungsperspektiven des RU gebunden. Deshalb, aber auch aus Gründen des begrenzten Umfangs, beschränke ich mich hier auf die Erörterung von schulbezogenen Problemen. Die vielleicht entscheidende Frage lautet dann: Wie (und in welcher Form) kann der RU an staatlichen Schulen weiterhin (und als islamischer RU neuerdings) von den Religionsgemeinschaften mit-verantwortet werden, statt einer staatlichen »Wertevermittlung« überantwortet zu werden (wie es sich in der Berliner Debattenlage um einen obligatorischen Ethik-Unterricht abzeichnete), in der Religion thematisch entweder ganz verschwindet, oder (bestenfalls) sozialintegrativ (eben als »Wertevermittlung«) instrumentalisiert wird? Wie kann sich der RU dabei deutlich als staatlich in-stitutionalisierter, wenn auch von den Religionsgemeinschaften mitbestimmter, Bildungsprozess behaupten und von kirchlicher Katechese (substanziell, curricular und methodisch) unterschieden halten? Je nachdem, ob und wie das gelingt, wird der schulische RU entweder eine Minderheitsveranstaltung werden und Art. 7.3 wird als eine Art »Artenschutzartikel« verstanden werden müssen, oder er modifiziert seine sogenannte »Konfessionalität« noch weiter im Hinblick auf die wachsende Teilnahme kirchenferner, konfessionsloser, oft religionsferner Schüler.

Nun gestalten sich zugleich in der bislang wenig erforschten Unterrichtswirklichkeit die Entwicklungen nach aller Erfahrung ohnehin anders, als es in den Wolkenregionen der Theorie diskutiert wird. So konnte z. B. in einem Unterrichtsforschungsprojekt des katholischen Religionspädagogen Rudolf Englert eine deutliche Tendenz zur »Versachkundlichung« des RU festgestellt werden.12 Man könnte diesen Befund, der durch Erfahrungen im Umfeld der Schulpraktika der Lehramtsstudiengänge bestätigt zu werden scheint, mit aller Vorsicht so deuten, dass sich die scharfe konzeptionelle Differenz zwischen konfessionellem und religionskundlichem Unterricht in der Schulwirklichkeit kaum niederschlägt. Die Lehrkräfte scheinen sich aus pädagogisch motivierter Sorge vor einer konfessorischen Übergriffigkeit zurückzuhalten und bringen, vermutlich auch aufgrund mangelnder theologischer Kompetenz, kaum fachliche Expertise zur Verdeutlichung der lebensweltlichen und existentiellen Relevanz der christlichen Tradition ein. Zudem lässt der Unterricht wenig kognitive Aktivierungen mit dem Ziel der Bildung von Urteilsfähigkeit erkennen, sondern scheint eher dem gängigen Urteil des »Laberfachs« zu entsprechen.13

Dieser Entwicklungstendenz, wenn sie denn allgemein zuträfe, ließe sich ebenso wie der Delegitimierung konfessionell getrennter Religionslerngruppen kritisch und mit angemessenem Problembewusstsein entweder nur mit einer entschlossenen Öffnung des RU in Richtung auf eine Art von »Religionskunde« für alle begegnen, in der zumindest gelernt werden könnte, bloße Meinungs-äußerungen von kenntnisbasierten Sachurteilen zu unterscheiden. Oder der RU könnte (mit den dafür ausgebildeten Lehrkräften) stärker als bisher in Richtung auf die Vermittlung der Fähigkeit kompetenter Inanspruchnahme des Grundrechts auf positive Religionsfreiheit wirken und zugleich die existentielle Relevanz sei-ner daseinshermeneutischen Perspektive als Bildungsangebot (also ohne kerygmatisch-missionarische Intention) präzisieren, d. h. seine Ziele in einer Verbindung von Partizipations- und Deutungskompetenz profilieren.14 Das setzt eine Klärung der Theologizität der Religionspädagogik voraus. Eine solche Klärung wird freilich im Kontext von Bildung nicht ohne eine stärkere fundamentaltheologisch-religionstheoretische Orientierung der Religionspäda-gogik möglich sein.15

II Religionspädagogik als »Kommunikation des Evangeliums«?


Bernd Schröder bezeichnet als den »Gegenstandsbereich der Religionspädagogik im Allgemeinen« die »Kommunikation von Religion«, und als »Gegenstandsbereich der Religionspädagogik aus protestantischer Perspektive im Besonderen […] die Kommunikation des Evangeliums im Medium von Lernprozessen, sei es Sozialisation, sei es Unterricht oder Erziehung, sei es Bildung«, und sieht eben so den Anspruch der »Theologizität« der Religionspädagogik begründet.16 Schröder greift hierbei auf die von Ingolf U. Dalferth17 für die Theologie allgemein und von Christian Grethlein18 für die Praktische Theologie (einschließlich der Religionspädagogik) als Schlüsselbegriff vorgeschlagene Funktionsbestimmung zurück. Auf das »Evangelium« beziehe sich die Religionspädagogik im Sinne des »christlichen Wirklichkeitsverständnisses«. Schröder präzisiert dabei hinsichtlich der Besonderheit der »Kommunikation des Evangeliums im Medium von Lernprozessen«, dass die Religionspädagogik »gleichwohl« den Religionsbegriff nicht verabschieden könne, insofern sie nach wie vor »›Religion‹ in der Vielfalt ihrer lebensweltlichen Erscheinungsformen bzw. religiöse Sozialisation, Erziehung und Bildung wahrzunehmen, zu interpretieren und auf ihre Gestaltbarkeit im Sinne dieses [sc. christlichen] Wirklichkeitsverständnisses hin zu bedenken« habe, dabei aber zugleich »um die Unverfügbarkeit der ›Kommunikation des Evangeliums‹« wisse.19

Bei Grethlein schließt die Programmformel der »Kommunikation des Evangeliums« an die Zielbestimmung des RU als »Befähigung zum Christsein« an.20 Insofern Bildungsprozesse geradezu dadurch definiert sind, dass sich die Edukanden auch gegen die in ihnen thematisierten Gehalte müssen wenden können, würde ich diese Zielbestimmung erst in einem offeneren Möglichkeitshorizont der Befähigung zur urteilsfähigen Inanspruchnahme des Grundrechts auf Religionsfreiheit (was die Entscheidung gegen eine religiöse Lebenspraxis einschließt) aufgehoben und präzisiert sehen. Mit dieser Maßgabe lassen sich religiöse Lernprozesse auch deutlicher so gestalten, dass in ihnen religiöse Überzeugungen begegnen können, ohne auf diese Überzeugungen zu verpflichten, Positionalität also ohne Indoktrinationsverdacht möglich ist. Zugleich wird damit anerkannt, dass der christliche Glaube im Unterschied zum kulturellen Zeichensystem der Religion kein Resultat eines intentionalen Lernprozesses sein kann. Das entspricht pädagogisch auch dem analogen Sachverhalt, dass mentale Zustände und Gesinnungen ganz generell bewussten Willensakten entzogen sind. Sie dürfen nicht das Ziel pädagogischer Interventionen sein, wenn diese nicht die Freiheit der Edukanden unterlaufen sollen. So, wie man sich nicht dazu entschließen kann zu glauben, oder dieses Glauben-Wollen zum Ziel eigenen Lernens zu machen, so kann Glaube kein operationalisierbares Resultat der didaktischen Anstrengung einer Lehrperson sein. Pädagogische und theologische Gründe fallen hier zusammen.

Grethlein vermittelt die »Kommunikation des Evangeliums« mit didaktischen Überlegungen zum einen hinsichtlich der nach wie vor auch in der Lebenswelt der Jugendlichen empirisch-reli-gionssoziologisch zu erhebenden Präsenz einer Gebetspraxis und kirchlicher Kasualien. So können die für »christliche Liturgie grundlegende[n] Kommunikationsvollzüge wie Beten und Gesegnet-Werden […] in bildungstheoretischem Zusammenhang kriteriologische (kursiv B. D.) Beachtung [finden].«21 Dem stimme ich zu, insofern auf diese Weise der Kern christlich-religiöser Praxis er­schlossen und reflektiert werden kann.22 Zum anderen bezieht er sich auf die neutestamentliche Überlieferung, wonach die Kommunikation Jesu sich vornehmlich in den drei Formen des Lehrens und Lernens (vor allem in Gleichnissen), gemeinsamer Feiern und der »Hilfe zum Leben« (vor allem durch Heilungen) gezeigt habe.23 Indem sich religiöse Bildung am »Zusammenhang der drei Kommunikationsweisen« orientiere, »gehören liturgische und diakonische ebenso wie narrative und diskursive Elemente in den Religionsunterricht.«24 Nun darf aber der Rückbezug auf Jesu Lehren, Feiern und Helfen die Unterscheidung zwischen der Verkündigung Jesu von Nazareth und dem Evangelium von Jesus Christus nicht verdecken. Zudem scheint mir die »Kommunikation des Evangeliums« nur dann ein erschließungskräftiger Begriff für den Kommunikationsraum religiöser Bildung zu sein, wenn damit nicht zugleich die für das Christentum maßgeblichen neuzeitlichen Distinktionen zwischen Verkündigung und Lehre verschliffen werden, die in der erzählten Welt der Evangelien ebenso ununterschieden sind wie in der vorneuzeitlichen Katechese. Vor allem: Christlich-religiöse Bildung darf nicht auf die Akzentuierung ihrer schwierigen (vor allem in thematischer Hinsicht schwierigsten), aber unverzichtbaren christologischen Dimension verzichten.

Ich würde hier die Probleme der bildungstheoretischen und re­ligionspolitischen Akzeptanz und der Rezeptionsoffenheit anders gewichten. Insgesamt scheinen mir die von Grethlein vorgetragenen Überlegungen zur Lehrbarkeit der »Kommunikation des Evangeliums« den mit der Unterscheidung von Glaube und Religion eröffneten Präzisionsgewinn zu unterlaufen. Auf die »Ergebnisoffenheit« einer »auf Verständigung angelegt[en]« Kommunikation hinzuweisen, reicht hier m. E. ebenso wenig aus, wie die Freiwilligkeit der Teilnahme als Bedingung für »die Balance zwischen den schulischen Rahmenbedingungen und den besonderen Herausforderungen des Religionsunterrichts auf Grund seiner Inhalte« zu sehen.25 Das religionsdidaktische Ziel der »Befähigung zum Christsein« ist zumindest nicht davor gefeit, gegenüber Distanzierten oder Konfessionslosen (die doch aber in den evangelischen RU ausdrücklich »eingeladen« sind)26 als übergriffig zu erscheinen. Mit Blick auf das Leitkonzept der »Kommunikation des Evangeliums« wäre genauer darauf zu achten, dass zwischen der im Unterricht durch die Lehrkräfte repräsentierten Theologizität und der religiös eher unterbestimmten Rezeptionsperspektive der Schülerinnen und Schüler unterschieden wird. Und unter den spezifischen Be­dingungen des Lernorts Schule ist doch deutlicher zu akzentuieren, dass im Unterricht die Kommunikation des Evangeliums nicht ohne die didaktisch inszenierte (Meta-)Kommunikation über die Kommunikation des Evangeliums zu denken ist.

III Religionspädagogik als theologische Disziplin der bildenden Erschließung von Religion


Bedeutsam für Grethleins Position sind seine Bedenken hinsichtlich des Religionsbegriffs, der sich (so mit Bezug auf Falk Wagner) zu exklusiv mit der modernen Individualitätskultur verbinde, als dass er mit dem Selbstverständnis des durch andere sozialkulturelle Welten geprägten Islam vereinbar sei.27 Hier nun macht Grethlein erstaunlicherweise mit Blick auf die Einführung des islamischen RU die damit verbundene schulische Perspektive maßgeblich für die Religionspädagogik insgesamt. Aber gerade im Blick auf die Schule als einem Ort religiöser Bildung wäre doch der Gedanke starkzumachen, dass unsere kulturelle Tradition (immer noch) von Religion derart imprägniert ist, dass der RU an öffentlichen Schulen, soll es ihn überhaupt geben, mit ebendem Religionsbegriff kompatibel sein muss, »wenn man nur auch in Rechnung stellt, dass es nirgendwo ungeschichtliche, kontextfreie Begriffe gibt.«28 Zugunsten einer islamischen Unterweisung auf den Religionsbegriff für den christlichen RU zu verzichten, hätte die gleiche Logik, wie auf RU an öffentlichen Schulen überhaupt zu verzichten, sobald das christliche Religionsmonopol schwindet.29 Zumal die Programmformel »Kommunikation des Evangeliums« in der Öf­fentlichkeit unvermeidlich noch exklusiver wahrgenommen werden würde als »Religion«.

Bei aller hinlänglich bekannten Schwierigkeit muss ein mit Bildungsprozessen im öffentlichen Raum kompatibler Religionsbegriff geltend gemacht werden können, der zugleich die exemplarische Spezifizierung der christlichen Religion im Unterricht zulässt. Das Problem stellt sich, ganz abgesehen von Helmuth Kittels Schlachtruf »Nie wieder Religionsunterricht!« zur Restauration der »Evangelischen Unterweisung« nach 1945,30 nicht neu. So hat etwa Karl Ernst Nipkow, worauf auch Bernd Schröder hinweist, in seinen epochalen »Grundfragen der Religionspädagogik« von 1975 »der Grundlegung der Religionspädagogik in einem allgemeinen Religionsbegriff« widersprochen, weil damit die historische Be­dingtheit des Religionsbegriffs verkannt und der Gegenstandsbereich der Religionspädagogik überdehnt werde.31 Es ist aber die Frage, ob mit dieser – wie Schröder meint – Zurückweisung des »Paradigma(s) der religionswissenschaftlichen Grundlegung«32 zu­gleich auch eine fundamentaltheologisch-religionstheoretische Orientierung der Religionspädagogik verworfen bleiben muss, ohne deshalb für eine religionskundliche Öffnung (oder, je nach Standpunkt: Verengung) des RU zu plädieren.

Hier hilft ein historisch-systematischer Blick weiter, insofern nicht nur für die Praktische Theologie, sondern auch für die Reli-gionspädagogik die neuzeitliche »Unterscheidung von Theologie und Religion«33 grundlegend erscheint, wonach Religion und Theologie weder zu identifizieren noch gegenseitig auszuspielen, sondern spannungsvoll aufeinander zu beziehen sind.34 Damit ist zugleich auch die religionspädagogisch zentrale Aufgabe formuliert, die sich in der Gegenwart verschärfende Differenz zwischen kirchlich-theologischen Lehrsätzen und den empirischen Formen gelebter Religion wahrzunehmen, und zwar so, dass Religionslehrkräfte »in die Lage versetzt« werden, »die von der Theologie unterschiedene Welt der gelebten Religion selbst thematisch werden zu lassen.«35 An frühe Reflexionsformen dieses Ausdifferenzierungsprozesses schloss Schleiermachers theologisches Reformprogramm an, mit dem Theologie als »Theorie der religiösen Praxis« konzipiert »und als solche zugleich auf Praxis bezogen wie von ihr distinguiert« wurde:36 Theologie ist auf diese Weise (anders als z. B. die Religionsphilosophie) nicht thematisch zu definieren, sondern als eine »positive« Wissenschaft zu verstehen, die funktional auf eine vorgängige religiöse Praxis bezogen ist.37 Die praktische Aufgabe der Theologie ist dann die Förderung der lebensweltlichen Religionspraxis, nicht als deren Normierung, aber als Versuch, ihr mit professioneller, in wissenschaftlicher Ausbildung fundierter Kompetenz Prägnanz- und Kohärenzgewinne zuzuspielen. Theologie kann unter den Bedingungen der Gegenwart über die wissenschaftliche Fundierung des kirchenleitenden Handelns hinaus auf die autonome, staats- und politikunabhängige Kontinuierung des Religionssystems bezogen werden, ohne die auch die Lebensbedingungen des christlichen Glaubens beeinträchtigt wären. Und eben in diesem normativ-positionellen (nicht normierenden!) Bezug auf eine religiöse Praxis ist weiterhin die Unterscheidung der Theologie von Religionsphilosophie, Religionswissenschaft und Reli-gionssoziologie begründet.

In der gleichen Richtung lässt sich m. E. Ingolf U. Dalferth verstehen, wenn er als das Ziel theologischer Arbeit nicht die Steigerung der »Wahrscheinlichkeit des Glaubens […], sondern des Geschehens und Verstehens der christlichen Kommunikation des Evangeliums und damit der Fortsetzung christlicher Kommunikation des Evangeliums« formuliert.38 Als kulturelle Praxis ist Religion damit auch für die Religionspädagogik nicht mehr lehrhaft-thematisch konstitutiv, sondern in jenem modalen Sinne, in dem sich erst der Eigensinn der Religion allgemein und der christlichen Religion im Besonderen von anderen kulturellen Praxen katego-rial unterscheiden lässt: Religion als »Kultur des Verhaltens zum Unverfügbaren«39 und in Form »diskursiver Tatbestände«40.

Für die Religion als einen individuellen Lebensvollzug, in dem sich Menschen angesichts von Kontingenz- und Unverfügbarkeitserfahrungen nicht nur zu verstehen versuchen, sondern auch verhalten, können kirchliche Lehrsätze nicht mehr inhaltlich konstitutiv sein. Ihnen kann »auch ungeachtet ihres im Protestantismus immer mitlaufenden praktischen Sinnes […] nur zugestimmt werden, wenn sie sich als aussagekräftig und deutungsmächtig im individuellen Leben aneignen lassen.«41 Eben darin liegt die Kernaufgabe christlich-religiöser Bildung: Religionspädagogik kann sich auf Religion als historisch gewachsene Unterscheidungskategorie beziehen, die für den Bildungsbegriff offen ist.

Im RU kommt die ihm eigene Theologizität besonders dadurch zur Geltung, dass er nicht nur religiöse Kenntnisse vermittelt und nicht nur kulturelle Traditionsmotive in den Traditionsbeständen und der Lebenswelt lesbar macht (obwohl das nicht geringzuschät­zen ist), sondern dass er Orientierung zur Führung eines be­wussten Lebens bietet, die Erschließung der christlichen Religion also in eine daseinshermeneutische Perspektive rückt. Das ist zwar von einem Verkündigungsmodus zu unterscheiden, aber wie alles religionsprofessionelle (und nicht nur religionswissenschaftliche) Handeln auch auf die Förderung religiöser Lebensformen ausgerichtet.

IV Plädoyer für eine religionstheoretische Grundlegung der Religionspädagogik


Freilich lässt sich in der hier vorgeschlagenen religionstheoretischen Perspektive die Differenz religiös vs. profan weder ontologisch noch durch fest definierte Semantiken erfassen. Was als »religiös« gelten kann, ist eine Frage von Gebrauchsmodalitäten. Umso schärfer stellt sich dann allerdings in religiösen Bildungsprozessen die Frage, wie der damit verbundenen Entgrenzung ihres Themenbereiches durch halbwegs transparente Kriterien bzw. durch Perspektivitätsmarkierungen entgegengewirkt wird, damit die Differenz religiös – profan für die Lernenden im Vollzug des Unterrichts bearbeitbar wird.

Ich ziehe aus diesen Überlegungen den Schluss, dass für das Theologiestudium insgesamt und auf spezifische Weise für das theologische Lehramtsstudium eine bisher nur ungenügende fundamentaltheologische bzw. religionstheoretische Fundierung und Perspektivierung in Zukunft stärker notwendig wird.42 Gerade Religionsdidaktik ist im Blick auf die Eigenart religiöser Kommunikation zu begründen und zu verstehen. Eine religiöse Perspektive der Welterschließung hat in Bildungsprozessen einen eigenen epistemischen Status und sie lebt von einem modalen Eigensinn. Der bildungstheoretische Paradigmenwechsel von Wolfgang Klafkis »epochaltypischen Schlüsselproblemen« als kanonischem Rahmen des Schulunterrichts43 zu dem von Jürgen Baumert vorgeschlagenen und im sogenannten »Klieme-Gutachten« zu nationalen Bildungsstandards übernommenen Ensemble wechselseitig nicht substituierbarer »Modi der Welterschließung« lässt die religionspädagogische Grundaufgabe noch schärfer hervortreten.44 Als ein Leitgedanke für ein religionsunterrichtliches Kerncurri-culum lässt sich die Frage formulieren: Was gehört dazu, um als Christ und Zeitgenosse ein Leben in den ausdifferenzierten Lebensverhältnissen der (Spät-)Moderne »zusammenbestehen«, d. h. führen und nicht nur erleiden zu können?45 Dieser Leitgedanke ist bildungstheoretisch und theologisch auf unterschiedliche, aber ins Verhältnis zu setzende Weise auszubuchstabieren. Zugleich nötigt die von Baumert vorgeschlagene Zuordnung von Religion und Philosophie zu einer gemeinsamen Domäne »konstitutiver Rationa­lität« dazu, Religion und Philosophie im Blick auf ihre Didaktiken zu unterscheiden und in Beziehung zu setzen. Auch dies kann nicht ohne eine sorgfältige religionstheoretische Klärung vor allen weiteren theologischen Klärungen hinsichtlich didaktischer und curricularer Fragen des RU gelingen.

Es liegt auf der Hand, dass epistemologische und wissenschaftstheoretische Fragen im Zentrum stehen, wenn nach den Bedingungen und Möglichkeiten »konstitutiver Rationalität« gefragt wird. Wie ist religiöse Bildung darin einzubeziehen, wie kann sie zugleich aber das ihr eigene Differenzprinzip in den Prozess der allgemei-nen Bildung insgesamt eintragen? Religion gewinnt »da kritische Schärfe, wo irgendetwas Weltliches zum Zweck von Letztvergewisserungen beansprucht wird«46 und sich einen Totalitätsanspruch anmaßt. Für die Religionsdidaktik gewinnt dieser Ge­danke noch einmal an Gewicht, weil sie genötigt ist, sich nicht umstandslos auf genuin theologische Begründungsfiguren für den schulischen RU zu beschränken. Sonst wäre keine öffentliche Zustimmung zum RU zu erwarten, aber auch die domänenspezifischen Aspekte von Religion im Gesamtzusammenhang unterschiedlicher »Modi der Welterschließung« könnten sonst nicht signifikant werden. Die Be­gründung eines von den Religionsgemeinschaften mit verantworteten RU an öffentlichen Schulen muss allgemein – und insbesondere auch aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive – zu­stimmungsfähig sein, um nicht als Ausdruck eines Partikularinteresses zu erscheinen. Es muss also von einem wissenschaftstheoretischen Ausgangspunkt gefragt werden, was die spezifische Differenz eines religiösen Weltverhältnisses im Vergleich nicht nur zu kognitiv-instrumentellem, moralisch-evaluativem und ästhetischem, sondern auch – innerhalb der gemeinsamen Domäne – zu philosophischem Weltumgang ist. Zuerst ist also Religion allgemein (in der Pluralität ihrer Erscheinungsformen) kultur- und religionstheoretisch von den unterrichtlichen Domänen anderer Modi der Welterschließung zu unterscheiden, bevor dann auch der evangelische oder katholische (oder jüdische oder islamische) RU inhaltlich und modal profiliert werden kann. Es gibt gleichsam zwei systematisch in Beziehung zu setzende Propria: Das Proprium von Religion als jener kulturellen Praxis, mit der Menschen sich in ihrer Lebensführung zum Unverfügbaren ins Verhältnis setzen und dabei die das Religionssystem bestimmende Leitdifferenz Immanenz/Transzendenz zur Geltung bringen, und das Proprium einer hinsichtlich ihrer Inhalte (narrative Überlieferungen und Lehraussagen) und hinsichtlich ihrer Observanzformen (Kult und Ethos) bestimmten exemplarischen Religion. Ein didaktischer Perspektivenwechsel zwischen (beobachtender) Außen- und (partizipativer) Binnenperspektive47 wäre sonst ebenso wenig möglich wie eine auch außertheologisch nachvollziehbare bildungstheoretische Begründung des RU an öffentlichen Schulen.

Religionstheoretische Klärungen dieser Art sind freilich gleichermaßen für den konfessionellen RU wie für einen religionskundlichen Unterricht (etwa im Rahmen des Faches »Ethik« oder »Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde«) nötig. Erst danach unterscheidet die weitere theologische Fundierung des evangelischen RU diesen von religionskundlichem Unterricht. Hier sind mehrstufige und differenziertere Unterscheidungsleistungen nötig als nur die zwischen einem konfessorisch-positionellen und einem sich »weltanschaulich neutral« verstehenden Unterricht. In dieser Hinsicht ist Urteilsfähigkeit von jeder Religionslehrkraft zu erwarten.

Die im Vergleich zu anderen Feldern religiöser Professionalität besondere Stellung des RU im Fächerkanon der Schule macht es also besonders dringlich, die spezifische Dimension und den Eigensinn der religiösen Welterschließungsperspektive und ihres kommunikativen Modus’ ins Zentrum der religionspädagogischen Theoriebildung und Ausbildung zu rücken. Zuerst ist Religion von den in den anderen unterrichtlichen Fachperspektiven geltenden Propria zu unterscheiden. Bevor theologisch die Frage nach der Wahrheit eines religiösen Bekenntnisses erörtert werden kann, muss gefragt werden, in welchem Modus sich die Wahrheitsfrage jeweils stellt. Systematisch erst danach kommt, weil es keine abstrakt-allgemeine religiöse Praxis gibt, für den RU die der christlichen Religion verpflichtete Theologie zum Zuge. In dieser Hinsicht ist das Religionslehramtsstudium schlicht defizitär.

In modaler Hinsicht ist Religion weniger durch Gesinnungen oder durch die Zustimmung zu Glaubensaussagen bestimmt. Insbesondere die christliche Religion ist zu verstehen als eine kulturelle Praxis, deren Vorstellungsgehalte sich auf spezifische Weise mit liturgischen Vollzugsgestalten verbinden,48 für die metaphorisch-symbolische Sprachformen – sowohl performative Sprechakte als auch narrative Formen des Erinnerns und Vergegenwärtigens – im Unterschied zu propositionalen Sätzen und argumentativ-diskur-siven Sprachformen konstitutiv sind. Wenn im RU gelernt werden soll, dass wir uns religiös zu Gott nicht mit der Spekulation über seine Existenz ins Verhältnis setzen, sondern durch Lob und Dank, Bitte und Klage, d. h. vermittels performativer Akte, wird auf einer kognitiv-epistemischen Ebene die Einsicht in den Vollzugssinn reli-giöser Kommunikation angestrebt.49 Ohne diese Einsicht kann das verbreitete religiöse Bildungsdefizit, nämlich der Irrtum, die Teilnahme an religiöser Praxis laufe auf das Fürwahrhalten wissenschaftlich widerlegter Aussagen über die Entstehung und die Zu­kunft des Universums hinaus, nicht bearbeitet werden. Anders gesagt: Nur mittels dieser kognitiven Einsicht kann die Unterscheidung der christlichen Religion von metaphysischen Sachverhaltsbehauptungen (und von Ethik) verstanden werden. Ansonsten bräuchte es kein besonderes Fach wie den RU, weil Religion selbstverständlich auch im Geschichts-, im Literatur- und Sozialkundeunterricht oder in den musischen Fächern in den Blick genommen werden kann und darf, nur darin eben nicht in ihrem Proprium zu verstehen gegeben werden kann. Der Philosophieunterricht wiederum ist außer durch die Spezifik seiner Themen ebenfalls durch einen kommunikativen Modus charakterisiert: Er referiert anders als der RU nicht auf eine vom Modus verbal-sprachlicher Diskursivität unterschiedene kulturelle Praxis. Die Philosophie ist ein komplementärer, nicht notwendig auch konkurrierender Bereich in der Domäne »konstitutiver Rationalität«. Ihre Gehalte werden nicht mittels performativer und symbolisch-metaphorischer Sprechakte, sondern durch propositionale Sätze und deren Logizität erschlossen. Beide Unterrichte gehören in eine gemeinsame »Fächergruppe«50, der auch der Ethikunterricht zuzuordnen wäre, um ihn über den »moralisch-evaluativen« Modus hinaus im Rahmen der Fragen »konstitutiver Rationalität« als bildendes und nicht nur erzieherisches Fach auszugestalten. Innerhalb dieser Domäne, in der nach den Bedingungen und Grenzen des Weltverstehens überhaupt gefragt wird, ist die christliche Religion von der Philosophie nicht dadurch unterschieden, dass in ihr der Glaube an die Stelle des Denkens tritt, sondern dass das Denken und die denkerisch in Anspruch genommenen Weltdeutungen immer jenes Gottvertrauen mit sich führen, das im Modus des credo artikuliert wird. In der Erinnerung und Vergegenwärtigung des Christus-Ereignisses erweist sich die christliche Religion als unterschieden von einer geoffenbarten Lehre, die als Sachverhalt zu lehren und lernen wäre. Deshalb kann eine christliche Religionsdidaktik die formalen und abstrakten Geltungsansprüche, mit denen die Philosophie ihren Preis für den Versuch der Identitätsbildung im Medium abstrakter Universalität zu zahlen hat, in Richtung auf die nachhaltigere Orientierungskraft narrativer und metaphorischer Sprachmuster überschreiten.

Diese Überlegungen zum Proprium religiöser Lehr-Lern-Prozesse laufen darauf hinaus, Religion nicht länger über Personenmerkmale – über Gesinnungen, kognitive Niveaustufen, moralische Einstellungen – definiert zu sehen, sondern über ihren kommunikativen Modus, mit dem sie uns zwar keine andere Welt, aber diese Welt als eine andere zu sehen und zu verstehen gibt. Hier nun liegt die Gemeinsamkeit mit Christian Grethleins Fokussierung des Kommunikationsbegriffs auf der Hand,51 die dann eben auch auf ähnliche curriculare Schwerpunkte hinausläuft.52 Insbesondere ist ein verengter Rekurs der in der Religionspädagogik zuweilen in den Rang klassischer Bezugswissenschaften erhobenen entwicklungspsychologischen Stufentheorien (Oser/Gmünder und Fowler) aufzusprengen. Grethlein plädiert für deren Ergänzung durch »sozialökologische Modelle« mit einem »umfassenderen Zu­gang« zum »Mikro-, Meso- und Makro- sowie Exoraum kindlicher und jugendlicher Lebenswelt«.53 In dieser Hinsicht erkenntnisfördernd dürfte die Tatsache sein, dass sich auch in der Religionssoziologie – etwa bei Niklas Luhmann, Joachim Matthes und Armin Nassehi – die Modalität religiöser Kommunikation vor das mit der Frage nach der Funktion der Religion für soziale Kohärenz verbundene Interesse an Personenmerkmalen schiebt, wie es in der religionssoziologischen Linie von Emile Durkheim bis Jürgen Ha­bermas dominierte. Armin Nassehi akzentuiert den Aspekt der Authentizität – im Sinne eines Kommunikationsformats, nicht eines Unmittelbarkeits- und Echtheitsanspruchs – und die konstitutive Bedeutung von »Inkonsistenz« für das, was er unter »religiöser Kompetenz« versteht.54 Damit ist nun gerade kein Defizit im Vergleich zu kirchlichen oder theologisch-lehrhaften Konsistenzerwartungen festgestellt. Im Unterschied zu manchen impliziten Konsistenzerwartungen an religionsunterrichtliche Lernergebnisse ist diese Sichtweise Nassehis gerade zur Begründung einer stärkeren inhaltlichen und modalen Ambiguität der Lernziele im RU heranzuziehen, weil der Unterricht zu­nächst Religion phänomenal zu erschließen hat, bevor er begrifflich klare theologische (oder an anderen wissenschaftlichen Zugängen zur Religion orientierte) Urteile anstreben kann.

Wenn Menschen freilich, worauf Nassehis Befunde hinauslaufen, Troeltschs Problem der »Zusammenbestehbarkeit« von Religion und wissenschaftlich-technischer Kultur nicht mehr als anstrengende Zumutung erleben, steht die Leistung des bürgerlichen Modells religiöser Orientierung auf dem Prüfstand, die darin »besteht […], Glauben und Wissen, aber auch Glauben und Politik, Glauben und ökonomische Praxis wenn nicht miteinander versöhnt, so doch miteinander kompatibel gemacht zu haben.«55 Jedenfalls stellt sich zusammen mit der Frage, wie viel Konsistenz von gebildeter Religion zu erwarten ist, verschärft die gegenläufige Frage, welches Maß an Inkonsistenz durch die mit der Unterscheidung von Religion und Theologie ermöglichte Anerkennung von gelebter Religion theologisch ge- und bewährt werden kann. Dabei wird dann zu bedenken sein, dass für Bildung Reflexivität und nicht Authentizität die zentrale Kategorie der Kommunikationsfähigkeit und des Selbstverhältnisses von Menschen ist. Das gilt unabhängig davon, dass wir unser Leben nicht in allen Situationen als gebildete Subjekte führen können und sollen und dass in jeder Religionspraxis Momente der Unmittelbarkeit die Reflexivität suspendieren. Es kann also nicht darum gehen, durch religiöse Bildung die empirisch vorfindliche inkonsistente und inhaltlich unbestimmte Religiosität (oder auch nur: Einstellung zur Religion) in eine kirchlich genehme Form von Religion zu transformieren. Wohl aber ist zu fragen, wie theologische Reflexion und religiöse Praxis in ein zwar spannungsvolles, aber nicht abreißendes Verhältnis treten können, das zwar nicht die Vitalität des Religionssystems garantieren, aber eine gewisse Abwehrkraft gegen lebensfeindliche Fundamentalismen wie gegen obskurante Esoterik stärken kann. Insofern kann der Verzicht auf kognitiv gehaltvolle Standards, auch wenn er im Sinne stärkerer Akzeptanz erfolgversprechend wäre, aus normativen Gründen nicht gewollt werden, weil sonst aus taktischen Gründen reformatorische Grundsätze aufgegeben werden: dass Pluralität und Selbstrelativierungsfähigkeit zum Glauben ebenso gehören wie Wahrheits- und Geltungsansprüche.

Für die weitere Diskussion lässt sich an dieser Stelle sagen, dass meine ins Spiel gebrachte religionstheoretische Perspektive in drei Dimensionen weiter zu bedenken ist: Die bildungstheoretisch zur Geltung zu bringende epistemische Dimension sollte sich an­schließen lassen an die kulturtheoretisch-pragmatische und die kommunikationstheoretisch-modale Dimension, die beide stärker empirisch zu konturieren sind. Es würden sich dann in fachdidaktischer Perspektive vermutlich ganz ähnliche Folgerungen nahelegen, wie sie bei Grethlein und Schröder erkennbar sind.

V Ausblick: Zur Zukunft des Religionsunterrichts an öffentlichen Schulen


Mit aller Gewissheit wird man sagen können, dass sich für den RU die Bedingungen religiös-weltanschaulicher Pluralität verschärfen werden. Ganz abgesehen von der Zunahme interreligiöser Fragestellungen werden konfessionshomogene Lerngruppen bald ganz der Vergangenheit angehören,56 wenn der RU künftig nicht nur von einer Minderheit besucht werden und ohne öffentlich (und für das Schulsystem insgesamt) wirksame bildende Kraft bleiben soll. Umso mehr ist dann anzuerkennen, dass sich Jugendliche, die am RU teilnehmen, als religionslos verstehen können, ohne ihrem Selbstverständnis vorschnell »implizite« Religion (gar: Theologie!) zu unterstellen.57 Vor diesem Hintergrund werden religiöse Bildungsangebote nur dann Überzeugungskraft gewinnen, wenn sie die theologische Notwendigkeit der Rede von Gott nicht gegen die »weltliche Nichtnotwendigkeit Gottes« zur Geltung bringen.58 Anderenfalls wird sich kein Streit um die Wirklichkeit entzünden.

Nun hat sich der Religionsunterricht bislang weniger durch die Irritationskraft kognitiver Dissonanzen, sondern eher aufgrund eines allgemeinen Bewusstseins relativ stabil gehalten, dass das öffentliche Schulwesen in die gesellschaftlichen und kulturellen Traditionen einzuführen hat und demnach Religion ein entsprechender Platz einzuräumen ist. Die laizistischen Stimmen, die den Ort religiöser Fragen auf das Privatleben beschränken wollen, werden aber lauter und durch die Selbstverundeutlichung des religiösen Propriums kaum zu beeindrucken sein. Vielleicht nicht die Zukunft religiöser Bildung generell, wohl aber die ihrer rechtlichen Gestalt und auch ihres didaktischen Formats, wird davon abhängen, ob sich das deutsche Modell des RU als res mixta, als Kooperationsprojekt von Staat und Religionsgemeinschaften halten lässt. Es lässt sich absehen, dass das, was de jure unter dem Schutz des verfassungsmäßigen Zweidrittelquorums noch gilt, de facto an Akzeptanz verloren hat und vermutlich weiter verliert, gleichgültig, ob man das für wünschenswert und begründet hält oder nicht. Wenn es nicht gelingt, eine stabile Kooperationspartnerschaft für einen verfassungskonformen und bildungskompatiblen islamischen RU aufzubauen, wird sich diese Entwicklung noch verstärken. Ebenso große Bedeutung wird dem Ausbau konfessionell-ko­operativer Formen des evangelischen und katholischen RU zukommen. Ich halte es indes für möglich, auch dann für die Regelung nach Art. 7.3 GG einzutreten, wenn die Vorherrschaft der großen christlichen Kirchen auf dem Feld der Religion, die bei der Verabschiedung des Grundgesetzes als selbstverständlich galt, nicht mehr zutrifft. Ohnehin ist hier zwischen Genese und Geltung zu unterscheiden. Auch als Minderheitenschutz lässt sich Art. 7 vertreten. Als nachteilig wird sich freilich erweisen, dass der dann vorherrschende Ethikunterricht bislang überwiegend nicht wirklich als Äquivalent für religiöse Bildung gestaltet wird.59 Die vollständige oder »nur« für eine Mehrheit erfolgende Ablösung des RU durch den Ethikunterricht könnte dann auch dessen ohnehin eher marginale religionskundlichen Anteile gefährden.

Gewiss werden die Kirchen einem Bedeutungsverlust des RU an öffentlichen Schulen durch die verstärkte Übernahme von Bildungsverantwortung in eigener Regie entgegenwirken können. Der Kirche als Bildungsinstitution stellt sich ja jetzt schon in mindes­tens zweifacher Hinsicht die Aufgabe, Bildungsprozesse anzuregen und zu gestalten: Zum einen ist sie gegenwärtig die einzige gesellschaftliche Großinstitution, die Bildung dezidiert nicht den sich rapide verändernden Ansprüchen des Arbeitsmarktes unterwirft und die damit in gesellschaftsdiakonischem Sinn der Funktionalisierung und Trivialisierung von Bildung entgegenwirkt. Zum anderen muss sie auch im eigenen Interesse darauf reagieren, dass die Tradierung der christlichen Religion sich immer weniger in den Modi von Sozialisation, Konvention und organisatorischer Inklusion vollzieht, sondern eben als Bildungsprozess. Die damit verbundenen Individualisierungsdynamiken und reflexiv-distanzierten Partizipationsmuster sind unvermeidlich.

Bildung gehört im ureigenen, die Religion selbst betreffenden Interesse zur Aufgabe der Kirche, auch in ihren internen Aufgabenfeldern, weil die für Bildungsprozesse unerlässliche Reflexivität zugleich die Bedingung der Möglichkeit einer bewussten Religiosität in der kulturellen Moderne ist. Zwar ist religiöse Bildung nicht die Voraussetzung religiöser Praxis. Religiöse Bildung ist aber die Voraussetzung dafür, religiöse Reflexivität und religiöse Authenti-zität so in der Balance zu halten, dass sie sich nicht wechselseitig dementieren. Ein Gestaltwandel der Religion ist zu erwarten: Von einer sozialisatorisch-erzieherisch eingeübten, in Bildungsprozessen gleichsam sekundär reflektierten Religion (dem bisherigen »bürgerlichen« Modell) wird sich eine Religion un­terscheiden, die allererst in Bildungsprozessen angeeignet wird. In diesem Sinne plädiert Rudolf Englert für die »Einübung in einen nicht-traditionalen Um­gang mit der Tradition«, die dann nicht als »Fundus ewiger Wahrheiten« in Geltung gesetzt wird, sondern in ihrem Potential, die Welt in immer wieder neue Verstehensperspektiven zu rücken.60 Die christliche Religion evangelischer Spielart ge­rät in diese Situation allerdings nicht ganz unvorbereitet, insofern sie nicht erst seit heute den Bedingungen individueller Anverwandlung freigegeben ist. Zu religiöser Bildung als dem vorherrschenden Tradierungsmodus von Religion gibt es – jedenfalls im Sinne einer ex­­­pressionsfähigen und auch kognitiv explikationsfähigen Religion– in der modernen Ge­sellschaft keine Alternative und soll es im protes­tantischen Verständnis auch keine Alternative geben. Die Gestalt christlicher Religionspraxis vermittelt sich also zunehmend über individuelle An­eignungsprozesse und reflexive Selbstverhältnisse. Institutionell und organisatorisch werden damit (auch aus anderen, eher sozio-logischen und mit der Entwicklung neuer Medien verbun­denen Gründen) distanziertere, jedenfalls flexiblere Zugehörigkeits- und Partizipationsmuster verbunden sein. Beides – ein veränderter Tradierungsmodus und neue Formen von Zugehörigkeit und Partizipation – schließen unvermeidlich Transformationsprozesse der Re­ligion ein, die zwar nicht genau zu prognostizieren, aber im Interesse eines sich nicht verkapselnden Christentums zu riskieren sind.

Wenn es nun richtig ist, dass für das Verstehen der christlichen Religion der Zusammenhang von Vorstellungsgehalten und kommunikativen Vollzugsformen – oder, in der Terminologie Schleiermachers: das Ineinander von Mitteilung und Darstellung – konstitutiv ist, dann ist bei den Lehrkräften im RU »Sinn und Geschmack« für Religion aus sachlichen Gründen unerlässlich. Die in evangeliumsgemäßer Freiheit wahrzunehmende Verpflichtung der Lehrenden, den christlichen Glauben in seiner bildenden, welterschließenden Kraft zur Darstellung zu bringen, bedeutet dann nicht, die rechtliche Bindung an die »Grundsätze der Religionsgemeinschaften« (Art. 7.3) als Verpflichtung auf die Korrektheit von Lehrsätzen misszuverstehen. Vielmehr ist darunter die Bindung an eine religiöse Lebensform als einen Resonanzraum zu verstehen, ohne den die Religion des RU sang- und klanglos bliebe.

Hier geht es also weniger um eine bestimmte Konfession im Sinne ihrer Bekenntnisformeln, schon gar nicht darum, den RU klerikaler Kontrolle zu unterwerfen. Nicht aus Gründen der Gesinnungstreue, sondern aus Gründen der Sachangemessenheit wäre daher sowohl die Mitwirkung der Religionsgemeinschaften als auch die Mitgliedschaft der Lehrkräfte in den jeweiligen Religionsgemeinschaften für den RU weiterhin gut vertretbar. Auch wenn die Mitgliedschaft dafür kein zwingender Qualitätsausweis ist, ist für den erforderlichen »Sinn und Geschmack« kein anderes Kriterium erkennbar als die mit einer religionsgemeinschaftlichen Mitgliedschaft unterstellte und in einem Theologiestudium61 ausgebildete Fähigkeit, religiöse Praxis aus einer Teilnahmeperspektive erschließen und gleichzeitig in einer Beobachterperspektive reflektieren zu können. Das bedeutet freilich zu­gleich, dass die Bedeutung dieses Kriteriums nur dann plausibel bleibt, wenn für den unterrichtlichen Vollzug die kategoriale Differenz zu dem der gleichen Domäne zugerechneten Philosophie- oder Ethikunterricht maßgeblich bleibt.62

Umso wichtiger ist es, den Beitrag des RU zu den Bildungszielen der Schule insgesamt, d. h. seinen Beitrag zur urteilsfähigen Teilhabe am kulturellen Gesamtleben, zu dem eben auch Religion gehört, hervorzuheben. Es geht dabei nicht allein um die Fähigkeit, kulturelle Praxen und deren Äußerungsformen verstehen zu können. Wenn Religion neben der Philosophie als jene kulturelle Praxis verstanden wird, in der das Deuten selbst thematisch wird und in religiöser Bildung die Frage nach den Bedingungen der Möglichkeit der »Lesbarkeit der Welt« aufgeworfen und bearbeitet wird, dann soll damit zugleich deutlich werden, dass das Wissen der unterschiedlichen Wissenssysteme seinen Sinn nicht in sich selbst trägt, sondern immer erst im Bezug auf einen lebensweltlichen Sinnhorizont gewinnt. Mehr kann von allgemeiner Bildung nicht erwartet werden.

Abstract


As a branch of practical theology, religious education has been largely consolidated in the past two decades. However, its perspectives are quite doubtful in the face of the open future of religious instruction in schools. To shape this future, it will be necessary to develop a religion theory which is compatible with education, in order to raise the profile of the discipline’s proprium in the ensemble of curriculum subjects. In this regard, theological teacher training needs a more fundamental theological orientation.

Fussnoten:

1) Peter Biehl sieht die Religionsdidaktik nach der Zeit der Konzeptionsmonopole charakterisiert durch das »Zusammenspiel zwischen traditionserschließender, symboldidaktischer und problemorientierter Struktur« als dem »integrative[n] Kern eines offenen Ensembles didaktischer Strukturen« (ders., Religionsdidaktische Konzeptionen; in: Gottfried Bitter/Rudolf Englert/Gabriele Miller/Karl Ernst Nipkow [Hrsg.], Neues Handbuch religionspädagogischer Grundbegriffe, München 2002, 445).
2) Maßgeblich: Peter Biehl (unter Mitarbeit von Ute Hinze und Rudolf Tammeus), Symbole geben zu lernen. Einführung in die Symboldidaktik anhand der Symbole Hand, Haus und Weg, Neukirchen-Vluyn 1989; ders., Symbole geben zu lernen, Bd. 2, Zum Beispiel Brot, Wasser und Kreuz. Beiträge zur Symboldidaktik und Sakramentendidaktik, Neukirchen-Vluyn 1993; ders., Festsymbole. Zum Beispiel: Ostern. Kreative Wahrnehmung als Ort der Symboldidaktik, Neukirchen-Vluyn 1999.
3) Grundlegend: Michael Meyer-Blanck, Vom Symbol zum Zeichen. Symboldidaktik und Semiotik, Rheinbach 22002.
4) Ein Überblick: Bernhard Dressler/Thomas Klie, Strittige Performanz. Zur Diskussion um den performativen Religionsunterricht; in: PTh 6/2007, 241–254; siehe auch: Bernhard Dressler, Performanzen des Glaubens in der Religionspä-dagogik; in: VuF 2/2009, 64–75.
5) Systematisierend: Peter Biehl/Karl Ernst Nipkow, Bildung und Bildungspolitik in theologischer Perspektive, Münster 2003; Dietrich Korsch, Bildung und Glaube. Ist das Christentum eine Bildungsreligion?; in: NZSTh 36 (1994), 190–214.
6) Karl Ernst Nipkow, Bildung in einer pluralen Welt, Bd. 2: Religionspäda­-gogik im Pluralismus, Gütersloh 1988.
7) Klaus Wegenast, Die empirische Wendung in der Religionspädagogik; in: EvErz 2/1968, 111–124.
8) Exemplarisch: Michael Wermke (Hrsg.), Transformation und religiöse Erziehung: Kontinuitäten und Brüche der Religionspädagogik 1933 und 1945, Jena 2011. Siehe auch Friedrich Schweitzer/Henrik Simojoki, Moderne Religions-pädagogik. Ihre Entwicklung und ihre Identität. Mit einem Beitrag von Werner Simon, Gütersloh und Freiburg/Basel/Wien 2005; Friedrich Schweitzer/Henrik Simojoki/Sara Moschner/Markus Müller, Religionspädagogik als Wissenschaft. Transformationen der Disziplin im Spiegel ihrer Zeitschriften, Freiburg i. Br. 2010.
9) Gert Otto, Allgemeiner RU – RU für alle. Sieben Thesen mit Erläuterungen; in: Jürgen Lott (Hrsg.), Religion – warum und wozu in der Schule?, Weinheim 1992, 359–374.
10) Christian Grethlein, Praktische Theologie, Berlin/Boston 2012, 270.
11) Bernd Schröder, Religionspädagogik, Tübingen 2012. Schröder verschränkt historische und systematische Untersuchungsperspektiven und gewinnt aus der problemgeschichtlichen Perspektive systematische Stärke. Das Lehrbuch ist ein großer, Maßstäbe setzender Wurf.
12) Rudolf Englert, Wie kommen Schüler/innen ins Gespräch mit religiösen Traditionen? Eine Untersuchung religionsdidaktischer Inszenierungsstrategien; in: Ulrich Riegel/Klaas Macha (Hrsg.),Videobasierte Kompetenzforschung in den Fachdidaktiken, Münster/New York/München/Berlin 2013, 248–265. Die Schwierigkeit selbst anspruchsvollen Religionsunterrichts im Umgang mit konzeptionellen Standards zeigt sich auch in den Analysen in: Bernhard Dressler/Thomas Klie/Martina Kumlehn, Unterrichtsdramaturgien. Fallanalysen zur Performanz religiöser Bildung, Stuttgart 2012.
13) Die Überprüfung dieser Vermutungen wäre ein wichtiges empirisches Projekt der Religionsunterrichtsforschung. Gegenüber anders lautenden Hypothesen aufgrund berufsbiographischer Studien zu Religionslehrkräften ist zu bedenken, dass sie, trotz bedeutsamer Erkenntnisse über personale religionspädagogische Selbstkonzepte, keinen direkten Blick auf den Unterricht erlauben (vgl. Bernhard Dressler/Andreas Feige/ Wolfgang Lukatis/Albrecht Schöll, ›Religion‹ bei ReligionslehrerInnen. Religionspädagogische Zielvorstellungen und religiöses Selbstverständnis in empirisch-soziologischen Zugängen, Münster 2000).
14) Siehe hierzu: Bernhard Dressler, Religionspädagogik zwischen Bildungstheorie und Kompetenzdidaktik; in: ThLZ 135 [2010], 511–526.
15) Für eine hier thematisch angebrachte Auseinandersetzung mit den Programmatiken der »Kinder-« und »Jugendtheologie« fehlt der Raum. Siehe dazu Bernhard Dressler, Zur Kritik der »Kinder- und Jugendtheologie«, in: ZThK 111 (2014), 332–356.
16) Schröder (s. Anm. 11), 10 u. 12 f. Differenziert hierzu die Ausführungen in § 16 (264–279): »Wissenschaftstheoretische Ortsbestimmung – Religionspädagogik als theologische Disziplin«. Zuvor schon (177) erfolgt die Bestimmung des Verhältnisses von Religionspädagogik und Praktischer Theologie als »disziplinäre Geschwister«, wobei Schröder die unterschiedliche Zuordnung der wissenschaftlichen Religionspädagogik an theologische Fakultäten und an Institute des Lehramtsstudiums im Blick hat.
17) Ingolf U. Dalferth, Evangelische Theologie als Interpretationspraxis. Eine systematische Orientierung, Leipzig 2004, besonders 90–113.
18) Grethlein (s. Anm. 10), 2. und 3. Teil.
19) Schröder (s. Anm. 11), 10 f.
20) Christian Grethlein, Fachdidaktik Religion, Göttingen 2005, 271–280.
21) Grethlein (s. Anm. 20), 273.
22) Vgl. Bernhard Dressler, Performative Religionsdidaktik: Theologisch reflektierte Erschließung von Religion; in: Dressler/Klie/Kumlehn, Unterrichtsdramaturgien (s. Anm. 12), 15–42, hier: 38 f. Es wäre genauer (didaktisch!) zu diskutieren, ob und wie weit Grethleins Akzentuierung der »Kommunikation des Evangeliums« und meine Akzentuierung des unauflöslichen Zusammenhangs von Vorstellungsgehalten und Vollzugsformen der christlichen Religion übereinstimmen.
23) Grethlein (s. Anm. 10), 324 ff.
24) Christian Grethlein, »Learning by doing?« Elemente gelebten Glaubens im Religionsunterricht. Zum Ansatz einer performativen Religionsdidaktik; in: Ludwig Rendle (Hrsg.), Glaube der verstehbar wird … Kommunikabilität des Glaubens als religionsdidaktische Herausforderung, München 2012, 105.
25) Grethlein (s. Anm. 10), 275 f.
26) So schon die EKD-Denkschrift: Identität und Verständigung. Standort und Perspektiven des Religionsunterrichts in der Pluralität, Gütersloh 1994, 64.
27) Grethlein (s. Anm. 10), 174.
28) Dietrich Korsch, Religion – Identität – Differenz; in: Loccumer Pelikan. Religionspädagogisches Magazin für Schule und Gemeinde 1/2003, 8. Und weiter: »Ungeliebt, umstritten, partikular – die Vorbehalte und Einwände gegen den Begriff ›Religion‹ sind nicht zu übersehen. Und doch gibt es einen ganz praktischen und durchschlagenden Grund für die Unverzichtbarkeit des Begriffs – und das ist der Religionsunterricht an unseren öffentlichen Schulen.«
29) Hier ist nicht der Ort, darüber hinaus danach zu fragen, ob und wie die Bedingungen der Möglichkeit eines verfassungskonformen islamischen RU in der Entwicklung eines europäischen Islam liegen, der sich der modernen westlichen Kultur öffnen würde. Möglicherweise könnte dann auch entspannter über die in der islamischen Tradition nicht von vorneherein auszuschließende Anschlussfähigkeit an den abendländischen »Religions«-Begriff diskutiert werden.
30) Helmuth Kittel, Vom Religionsunterricht zur Evangelischen Unterweisung (1947), Berlin 31957.
31) Karl Ernst Nipkow, Grundfragen der Religionspädagogik, Bd. I, Gütersloh 1975, 139. Die parallele systematische Rehabilitation des Religionsbegriffs etwa in der (nicht als kulturprotestantisch zu verdächtigenden) hermeneutisch orientierten »Dogmatik des christlichen Glaubens« von Gerhard Ebeling (Bd. I, Tübingen 1979) blieb bei Nipkow abgeblendet. In der Religionspädagogik hat erst Christoph Bizer mit seinem energischen Rekurs auf die Gestalt religiöser Kommunikation (siehe z. B.: Kirchgänge im Unterricht und anderswo. Zur Gestaltwerdung von Religion, Göttingen 1995) den Religionsbegriff didaktisch fruchtbar gemacht, woran gegenwärtig unterschiedliche Impulse zu einer performanzorientierten Religionsdidaktik anschließen (vgl. Dressler, Performanzen [s. Anm. 4]). Schröder (s. Anm. 11, § 12 »Religion und ihre Lernbarkeit«, 196–213) gibt (freilich ohne Bizer angemessen zu würdigen) einen instruktiven Überblick über unterschiedliche Fassungen des Status von »Religion« in Theologie und Religions-pädagogik, mit der Tendenz, den christlichen »Glauben« bzw. die »Kommunikation des Evangeliums« in der Gestalt von Religion für lernbar darzustellen. Siehe dabei besonders den Abschnitt 1.3: »Unterscheidung von Religion und Theologie, Religiosität und Glaube«.
32) Schröder (s. Anm. 11), 156.
33) Botho Ahlers, Die Unterscheidung von Theologie und Religion. Ein Beitrag zur Vorgeschichte der Praktischen Theologie im 18. Jahrhundert, Gütersloh 1980. Die kritischen Erwägungen von Martin Laube, die eine eingehendere Erörterung verdienten, als sie hier möglich ist, bekräftigen zwar die spannungsreiche Gemeinsamkeit von Religion und Theologie, gehen aber nicht hinter diese Unterscheidung zurück (Martin Laube, Die Beobachtung ›gelebter Religion‹ – Überlegungen zu einer theologischen Kategorie in systemtheoretischer Sicht; in: Albrecht Grözinger/Georg Pfleiderer, »Gelebte Religion« als Programmbegriff Systematischer und Praktischer Theologie, Zürich 2002, 161–189).
34) Vgl. zum Folgenden: Dressler (s. Anm. 15).
35) Christian Albrecht, Zur Stellung der Praktischen Theologie innerhalb der Theologie – aus praktisch-theologischer Sicht; in: Christian Grethlein/Helmut Schwier (Hrsg.), Praktische Theologie. Eine Theorie- und Problemgeschichte, Leipzig 2007, 16.
36) Volker Drehsen, Neuzeitliche Konstitutionsbedingungen der Praktischen Theologie. Aspekte der theologischen Wende zur sozialkulturellen Lebenswelt christlicher Religion, Gütersloh 1988, Bd. 1, 86.
37) Friedrich Schleiermacher, Kurze Darstellung des theologischen Studiums (1. Aufl. 1810), hrsg. von Heinrich Scholz, Darmstadt 1973: Aufgabe der Theologie insgesamt (also aller ihrer durch Spezialisierung ausdifferenzierten Formen) ist die »Lösung einer praktischen Aufgabe« im Rahmen einer »gemeinsame[n] Beziehung auf eine bestimmte Glaubensweise« (§1).
38) Ingolf U. Dalferth (s. Anm. 17) , 93.
39) Herrmann Lübbe, Religion nach der Aufklärung, Graz/Wien/Köln 1986, 149 (kursiv: B. D.).
40) Joachim Matthes, Auf der Suche nach dem Religiösen. Reflexionen zu Theorie und Empirie religionssoziologischer Forschung; in: Sociologia Internationalis 1992, 129–142.
41) Dietrich Korsch, Theologie; in: Wilhelm Gräb/Birgit Weyel (Hrsg.), Handbuch Praktische Theologie, Gütersloh 2007, 834.
42) Vgl. hierzu und zum Folgenden: Bernhard Dressler, Die Herausforderungen der Religionslehrerbildung und das Selbstverständnis der wissenschaftlichen Theologie; in: Thomas Heller/Michael Wermke (Hrsg.), Universitäre Religionslehrerbildung zwischen Berufsfeld- und Wissenschaftsbezug, Leipzig 2013, 45–55.
43) Wolfgang Klafki, Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Beiträge zur kritisch-konstruktiven Didaktik, Weinheim/Basel 1985, 20 f. u. 43–81. Dazu kritisch: Bernhard Dressler, Unterscheidungen. Religion und Bildung, Leipzig 2006, 102–108.
44) Jürgen Baumert, Deutschland im internationalen Bildungsvergleich; in: Nelson Killius u. a. (Hrsg.), Die Zukunft der Bildung, Frankfurt a. M. 2002, 113; Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.), Expertise: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards, Bonn 2003, 68. In diesem Rahmen ist der Eigensinn bzw. die Eigenlogik der Theologie nicht mehr gegen das didaktische Interesse auszuspielen. Umso unverständlicher ist die nach wie vor zögernde Rezeption dieses Vorschlags. Auch von Bernd Schröder wird er nur am Rande erwähnt (s. Anm. 11, 537 u. 678).
45) Das Problem der »Zusammenbestehbarkeit« von Christentum und moderner Kultur (vgl. Ernst Troeltsch, Die christliche Weltanschauung und ihre Gegenströmungen [1894]; in: Ders., Gesammelte Schriften, Bd. 2, Tübingen 21922, 227–327) stellt sich nicht leichter, wenn unter »postmodernen« Vorzeichen andere und beweglichere Kombinatoriken zwischen unterschiedlichen Modi des Weltumgangs denkbar werden.
46) Dietrich Korsch, Religion mit Stil. Protestantismus in der Kulturwende, Tübingen 1997, 149.
47) Für alle schulischen Fächer gilt, dass im Unterricht als Beobachtung zweiter Ordnung die experimentelle Ingebrauchnahme einer spezifischen Fachperspektive (einschließlich ihrer spezifischen Zeichensysteme) reflektiert wird. Es wäre ein Missverständnis, »Perspektivenwechsel« setze voraus, dass Ego sich so sehen kann wie Alter. Beim didaktisch inszenierten Perspektivenwechsel im artifiziellen Raum unterrichtlichen Lernens geht es immer nur um kognitiv wirksame Anstöße zum Ziele reflexiver Distanznahme, z. B. auch in Form von Imaginationen, nicht um so etwas wie »Mitgefühl« oder um eine Form »emotionalen Lernens«.
48) Vgl. Korsch (s. Anm. 41), 835.
49) Das ist gegen Verständnisverengungen zu betonen, wonach eine performative Religionsdidaktik (als ein die kommunikative Modalität betonender unverzichtbarer Teil des Ensembles didaktischer Strukturen) nur eine »Methode« sei (so z. B. Michael Domsgen, Der performative Religionsunterricht – eine neue religionsdidaktische Konzeption?; in: Religionspädagogische Beiträge 54/2005, 31–49) oder die »kognitive Einseitigkeit des Religionsunterrichts« überwinden und »die affektive […] Dimension von Bildung« in den Blick rücken wolle (so Grethlein [s. Anm. 24], 94) oder sich überwiegend als Beitrag zur Liturgiedidaktik verstehe (so u. a. Schröder [s. Anm. 11], 561.647).
50) Eine »Fächergruppe Religion-Philosophie-Ethik« mit Differenzierungs- und Integrationsphasen wurde bereits vorgeschlagen in der EKD-Denkschrift »Identität und Verständigung« (s. Anm. 26), 73–81.
51) Auch Christian Grethlein (s. Anm. 24), 91, spricht von der »Umstellung des Religionsverständnisses vom Persönlichkeitsmerkmal zur Sinnform«.
52) Vgl. etwa meinen Vorschlag für ein Kerncurriculum in: Bernhard Dressler, Überlegungen zum Kompetenzaufbau im Religionsunterricht; in: Jahrbuch der Religionspädagogik (JRP) 27, Neukirchen-Vluyn 2011, 155–163, hier: 160 f.
53) Christian Grethlein, Universitäre Religionslehrerbildung zwischen Berufsfeld- und Wissenschaftsbezug; in: Thomas Heller/Michael Wermke (Hrsg.) (s. Anm. 42), 29–44, hier: 39.
54) Armin Nassehi, Erstaunliche religiöse Kompetenz. Qualitative Ergebnisse des Religionsmonitors; in: Bertelsmann-Stiftung, Religionsmonitor 2008, Gütersloh 2007, 113–132; ders., Religiöse Kommunikation: Religionssoziologische Konsequenzen einer qualitativen Untersuchung; in: Bertelsmann-Stiftung (Hrsg.), Woran glaubt die Welt? Analysen und Kommentare zum Religionsmonitor 2008, Gütersloh 2009, 169–203. Näheres zum Authentizitätsbegriff unter dem Titel einer »Kritik der authentischen Vernunft« siehe: Ders., Der soziolo-gische Diskurs der Moderne, Frankfurt a. M. 2009, 159–232.
55) Nassehi 2009 (s. Anm. 54), 196. Zur bildungstheoretischen Brisanz der Untersuchungen von Nassehi: Bernhard Dressler, Inkonsistenz und Authentizität. Ein neues religiöses Bildungsdilemma? Bildungstheoretische Überlegungen zu Armin Nassehis religionssoziologischen Beobachtungen; in: ZPT 2/2012, 121–135.
56) Insofern wird es mit Blick auf die Schule nicht mehr selbstverständlich sein, dass es die Religionspädagogik »weithin mit Menschen zu tun hat, die getauft und Kirchenmitglied sind« (Schröder [s. Anm. 11], 261). Grundlegend und weiterführend hierzu: David Käbisch, Religionsunterricht und Konfessionslosigkeit. Eine fachdidaktische Grundlegung, Tübingen 2014.
57) Vgl. hierzu Thomas Schlag/Friedrich Schweitzer, Brauchen Jugendliche Theologie? Jugendtheologie als Herausforderung und didaktische Perspektive, Neukirchen-Vluyn 2011, 85 ff. u. ö.
58) Eberhard Jüngel, Gott als Geheimnis der Welt. Zur Begründung der Theologie des Gekreuzigten im Streit zwischen Theismus und Atheismus, Tübingen 82010, 77 f.
59) Siehe hierzu: Bernhard Dressler, Religion im Ethikunterricht. Problemanzeigen; in: ZPT 2/2010, 112–128.
60) Rudolf Englert, Religionspädagogische Grundfragen, Stuttgart 2007, 83 ff.
61) Ein pragmatischer Grund zur vorläufigen Beibehaltung gegenwärtiger Regelungen ist allein schon, dass im Rahmen der Religionswissenschaft schlicht nicht die gleiche Ausbildungsqualität geboten werden könnte.
62) In diesem Zusammenhang wäre zu wünschen, dass die im Baumertschen Tableau vorgeschlagene Fachdomäne »konstitutiver Rationalität« dem fast schon wieder vergessenen, weil bislang erfolglosen evangelischen Vorschlag einer »Fächergruppe Religion-Philosophie-Ethik« (siehe oben, Anm. 50) neue Aussichten eröffnen könnte.