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1959 Nr. 12

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Systematische Theologie: Allgemeines

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Neuerscheinungen

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Theologische Literaturzeitung 1959 Nr. 12

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Scholastik betreiben. Allein damit rechtfertigt sich nicht eine
Apologetik, die uns noch hinter die wissenschaftlichen Erkenntnisse
Schweitzers zurückwirft.

Erlangen Karlmann Beyschlog

Boer, Harry R.: The Glory of Christ and the Unity of the Church.

The Ecumenical Review 12, 1959 S. 11—22.
E b e 1 i n g, GerhaTd: Wort Gottes und Hermeneutik.

Zeitschrift für Theologie und Kirche 56, 19 59 S. 224—251.
Holstein, Henri: La Revelation du Dieu vivant.

Nouvelle Revue Theologique 91, 1959 S. 1 57—168.
Kühn. Ulrich: Natur und Gnade als innerkatholi«ches und als kontroverstheologisches
Problem.

Una Sancta 14, 1959 S. 55—73.
L o g s t r u p, Knud Eiler: Systematische Theologie (II).

Theologische Rundsdiau N. F. 25, 1959 S. 111—148.
Metzger. Wolfgang: Rückkehr und Ursprung. Beobachtungen und

Erwägungen zu den Arnoldshainer Abendmahlsthesen.

Evangelisch-Lutherische Kirchenzeitung 13, 1959 S. 293—300.
Schneider, Erwin Eugen: Wahrheit und Freiheit in theologischer

Sicht.

Universitas 14. 1959 S. 1039—1046.

- Wissenschaftlichkeit und Wahrheit in der Theologie.
Theologische Zeitschrift 1 5, 1959 S. 288-298.

Schott, Erdmann: Annäherung an die evangelische Rechtfertigungsichre
in der neue6ten römisch-katholischen Theologie.
Materialdicnst des Konfessionskundlichen Instituts 10, 1959 S. 21—27.

Vogel, Heinrich: Die Sünde im biblischen Verständnis.
Evangelische Theologie 19, 1959 S. 439—452.

JiELIGlONSPÄDAGOGIK

Wolf, Siegfried: Evangelische Unterweisung und innere Schulreform.

München: Kaiser 1959. 265 S. 8° = Hilfsbücher für den kirchlichen
Unterricht Nr. 12. Hlw. DM 14.—.

Es ist bezeichnend für die gegenwärtige Situation der evang
Rcligionspädagogik, daß die letzte größere Untersuchung über
diesen Fragenkreis im Jahre 1926 von Adolf Burkert vorgelegt
wurde'. Burkerts Arbeit faßte den Ertrag der Begegnung des
evang. (und kath.) Religionsunterrichts mit der Arbcitsschulbewe-
gung zusammen, und zwar gerade an der Grenze vor dem Einbruch
der theol. Neubesinnung in die katechetische Diskussion.

Die dazwischenliegenden 30 Jahre waren fast ausschließlich
der Auseinandersetzung über die theologischen Grundsatzfragen
gewidmet. Das ist verständlich, da das neue theologische und
kirchliche Verständnis der Unterweisung erst einmal verarbeitet
werden mußte. Es hatte aber auch zur Folge, daß die Fragen der
konkreten didaktischen Verwirklichung weithin übergangen oder
doch nur sehr am Rande mitbehandelt wurden. Daß gerade auf
diesem Gebiet wieder gründlich gearbeitet werden muß, wurde in
der Zwischenzeit von namhaften Vertretern der evang. Religionspädagogik
wie der allgemeinen Pädagogik wiederholt mit Nachdruck
betont (Ch. Caselmann, H. Kittel2, W. Flitner u. a.).

An dieser Stelle setzt die vorliegende Arbeit ein. Wolf greift
die vor allem von H. Kittel aufgezeigte Problematik auf und fragt
nach den gültigen Ergebnissen einer Begegnung zwischen dem
kirchlichen Unterricht und dem Ertrag der pädagogischen Reformbewegung
heute, die 6ich als ,,innere Schulreform" bezeichnet
(im Unterschied zur ,,Reformpädagogik" der zwanziger Jahre und
der ,,Arbcitsschulbcwegung vor dem ersten Weltkrieg). Verf. ist
sich darüber klar, daß es sich dabei nicht um eine simple „Übernahme
" bestimmter didaktischer Praktiken in die kirchliche
Unterweisung handeln kann, sondern vielmehr um eine grundsätzliche
theologische Besinnung, der ein eindeutig geklärtes
Vorverständnis des katechetischen Auftrags der Kirche zugrundeliegt
. Auf der anderen Seite erkennt er in der pädagogischen

) A. Burkert, Evang. und kath. Religionsunterricht im Lichte des
Arbcitsschulgcdankens, 1926.

") H. Kittel, Evang. Unterweisung und Reformpädagogik, 1947.

Reformbewegung mehr als nur das Angebot neuer Praktiken,
nämlich den Ausdruck einer bestimmten pädagogischen Grundhaltung
, die sich dann in didaktischen Maßnahmen konkretisiert.
Damit versteht er seine Arbeit als einen Beitrag zu dem dringend
notwendigen Gespräch zwischen Theologie und Pädagogik heute
(S. 11-14).

Nach einem kurzen historischen Überblick wird die Notwendigkeit
der Auseinandersetzung begründet und die Aufgabe
im einzelnen abgegrenzt (S. 14—23). Die Gliederung der Arbeit
in drei große Hauptteile ist bestimmt durch die Notwendigkeit,
erst einmal die Voraussetzungen klar zu bestimmen, von denen
aus die beiden Gesprächspartner in die Begegnung eintreten:

1- Teil: Das Selbstverständnis des kirchlichen Unterrichts. -

2- Teil: Das Selbstverständnis und der Ertrag der pädagogischen
Reformbewegung. — 3. Teil: Die Gegenüberstellung beider aufgrund
der Vorbereitung und ihre Ergebnisse.

Der 1. Hauptteil (S. 24—103) ist der theologischen Grundlegung
gewidmet und bildet ein in sich geschlossenes Ganzes.
Die Darstellung setzt ein mit der Frage nach dem Begriff, Auftrag
und Inhalt der Unterweisung und schreitet von da aus fort
zu den Problemen der Struktur und der methodischen Gestaltung.
Von besonderem Interesse ist für den Leser die Untersuchung des
inneren Gefüges des kirchlichen Unterrichts, in der es um die
Bezogenheit der drei Momente: Unterweisung — Verkündigung —
Erziehung geht (S. 37—50). Hier greift die Arbeit in Auseinandersetzungen
ein, die heute lebhaft im Gange sind. Ebenso aktuell
6ind die Erörterungen über die Einlagerung der Unterweisung
im Gesamtkatechumenat der Kirche sowie in der Bildungsarbeit
der öffentlichen Schule (S. 52—65). Aus diesem Vorverständnis
heraus werden dann die Grundsätze über Inhalt und
Stoff, 6owie über die Struktur des Unterrichts, über Notwendigkeit
und Grenzen der Methode und das Verhältnis zur allgemeinen
Methodik entwickelt. Das Ergebnis bilden Richtpunkte für
die Methodenwahl (S. 94-103).

An diese selbständige und weiterführende Darstellung der
theologischen Ausgangsposition schließt sich der 2. Hauptteil,
der dem pädagogischen Gesprächspartner gewidmet ist. Auch dieser
Teil (S. 104—183) ist mehr als eine beschreibende Darstellung
. Da die Pädagogik der Gegenwart sich in lebendiger Bewegung
und Entwicklung befindet, wurde auch hier eine eigene
Stellungnahme und Wertung nötig. In diesem Teil beschränkt sich
Verf. bewußt auf den Ausschnitt der inneren Schulreform, der
durch die Impulse der früheren Arbeitsschule bestimmt ist. Er
zeichnet zuerst das Bild der ,.klassischen" Arbeitsschule auf dem
Hintergrund ihrer geistesgeschichtlichen und weltanschaulichen
Motive (S. 107—127) und beschreibt dann die innerpädagogische
Kritik an ihren Bildungsidealen (S. 128—1 35). Daraus werden
die gültigen didaktischen Grundsätze der inneren Schulreform abgeleitet
, wie sie uns heute entgegentreten (S. 136—15 3). Von besonderem
Wert ist dabei die Klärung und Differenzierung des
Spontaneitätsprinzips, S. 138 ff. Aus den didaktischen Grundformen
der Schulreform (Selbsttätigkeit, Lebensnähe, Gcmcinsdiafts-
pflegc) ergeben sich dann die wesentlichen Lehrformen: Linter -
richtsgespräch, Alleinarbeit des Schülers und Gruppenunterricht
(S. 154—182). Es gehört zu den wesentlichen Ergebnissen dieses
Abschnitts, daß deutlich wird: Die neue Schule kann nicht von
einzelnen methodischen Praktiken her verstanden und verwirklicht
werden, sondern nur von einer pädagogischen Gesamtkonzeption
aus, die ein ganz bestimmtes pädagogisches Klima
verlangt, innerhalb dessen die einzelnen Lehrformen allein sinnvoll
und fruchtbar werden. Nur unter Berücksichtigung dieses
Zusammenhanges kann heute die Auseinandersetzung mit der
pädagogischen Reform auch auf dem Boden der kirchlichen Unterweisung
mit Erfolg unternommen werden.

Jetzt erst werden in einem 3. Hauptteil (S. 184—259) die
beiden Gesprächspartner miteinander in Verbindung gebracht.
Verf. fragt dabei nicht einseitig nach der Verwendbarkeit der
didaktischen Ergebnisse für die kirchliche Unterweisung, sondern
er stellt die Frage: Was bedeutet es für beide Seiten, daß
sie sich in der Schule konkret begegnen? Hier wird zunächst
sichtbar, daß Erziehungswissenschaft und Theologie sich heute
neu begegnen im Abbau früherer Bildungsideale, in dem grund-