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Ausgabe: | 1936 Nr. 20 |
Spalte: | 365-368 |
Autor/Hrsg.: | Rang, Martin |
Titel/Untertitel: | Biblischer Unterricht 1936 |
Rezensent: | Kesseler, Kurt |
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Theologische Literaturzeitung 1936 Nr. 20.
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Gottvertrauen, von dessen unendlicher Kraft uns so
viele ethisch Gerichtete berichten". Von hier aus versteht
es sich, wenn zuletzt, nachdem noch eine Reihe
von Einzelproblemen besprochen sind, der Schlußabschnitt
überschrieben wird: „Gott" und den Satz enthält
: „Die absolute Ethik wurzelt in Gott und hat Gott
zu ihrem Sinn."
Dies die Grundgedanken des Dingler'sehen Werks,
das ausgezeichnet ist durch schlichte, lebendige anschauliche
Darstellung, durch feinsinnige Beobachtungen
und scharfe Analysen. Aber gegen das Ganze erheben
sich doch wesentliche Bedenken. Ist nicht gleich
zu Anfang der Rekurs vom regressus in infinitum auf
den aktiven Willen ein logischer Sprung? Ist wirklich,
wie gesagt wird, der aktive Wille ein Subjekt, das nie
zum Objekt werden kann? Wird er nicht, indem er
gedacht und die Begründung der Wissenschaft aus ihm
abgeleitet wird, zum Objekt gemacht? Und ist es nicht
ebenso mit der „Dauererhaltung der Menschheit" als
Inhalt des obersten Ziels? Wie läßt sich aus der Form
des Ziels dieser Inhalt gewinnen? Und ist es die
Menschheit überhaupt wert, daß sie für unendliche
Dauer „erhalten" wird? Wäre es nicht dringend geboten
, hier den Zielbegriff durch den Wertbegriff zu
unterbauen, statt den Wertbegriff mit dem Zielbegriff
zu identifizieren und dadurch auszuschalten? Ist es
nicht wiederum ein Sprung, wenn an Stelle des Vertrauens
, mit dem der ethische Mensch sein Handeln
begleitet, ein paar Zeilen weiter unten plötzlich das
Gottvertrauen gesetzt wird S. 95? Jenes ist letztlich ein
Selbstvertrauen; dafür unter der Hand Gottvertrauen zu
setzen, ist ein Plus und geht über die innere Logik
des ethischen Gedankens hinaus. Und wie steht es
mit dem Gegensatz von Gebotsethik und Zielethik?
Ist jene wirklich etwas so Verwerfliches, daß man
sie als unethisch bezeichnen muß? Auch Dinglers ethische
Sätze sind nach ihm Sollenssätze. Ist eine Sol-
lensethik etwas anderes als eine Gebotsethik?
Vielleicht könnte man versuchen, auf jedem der kritisierten
Punkte mit einer Antikritik einzusetzen. Aber
auf zwei Punkten kann man es nicht: in der Interpretation
des Christentums und des Alten Testaments.
Ein Wesentliches am Christentum sei die Revolte gegen
die Gebotsethik — und das angesichts des sechsmaligen
ich aber sage euch" Jesu in Mt. 5 und angesichts seiner
Antwort auf die Frage nach dem größten Gebot. Mt. 22!
Dieser Tatbestand bedeutet natürlich für Dingler eine
gewisse Verlegenheit. Er erklärt ihn aber daraus, daß
eben die damalige Menschheit noch nicht zu der richtigen
wissenschaftlichen Formulierung — Unterscheidung
von Gebots- und Zielethik — fähig gewesen sei!
Una dann das A. Testament! Seine Ethik sei durchaus
eudaimonistisch und unheroisch, eine Lohn- und Strafethik
, durch die priesterlichen Gebote bestimmt. Wo
bleiben da die alttestamentliche Propheten, ein Arnos,
Jesaja, Jeremia und die andern alle? Waren sie „unheroisch
"? Waren sie an die Gebote der Priester gebunden
? Haben sie nicht vielmehr gegen diese „Gebotsethik
" einen erbitterten Kampf geführt? Wer das
ignoriert, zeigt, daß er von der alttestamentlichen Forschung
seit 50 Jahren keine Ahnung hat. Es ist schade,
daß Dingler durch seine Urteile über das A. Test, den
Gesamteindruck seines Buchs geschädigt hat. Denn dieses
ist trotz aller Einwände, die es hervorruft, doch ein
selbständiges wissenschaftliches Werk.
Tübingen. Friedrich Traub.
Rang, Martin: Biblischer Unterricht. Theoret Grundlegung u.
prakt. Handreichung f. d. Religionsunterricht in Schule, Kirche u.
Familie. Berlin : Furche-Verlag 1935. (348 S.) 8°. RM 5.60; geb. 6.80.
Der Verfasser begründet den Religionsunterricht in
dreifacher Weise, psychologisch, nationalpolitisch und
kirchlich, und setzt ihn deshalb in engste Beziehung
zum kindlichen, zum nationalen und zum kirchlichen
Leben. Im Gegensatz zu dem auf der Vergebung aufruhenden
Religionsunterricht Wicherns, der nur unter
besonderen Voraussetzungen möglich ist, und dem oft
in Plattheiten verblasenen Religionsunterricht der liberalen
Reformpädagogen, dem alle eschatologische Substanz
verloren ging, knüpft der Verfasser an die „Grenzsituationen
" an, d. h. an besonders ernste oder gehobene
Stunden oder Ereignisse, in denen hinter dem
Alltagsgeschehen das Außerordentliche, das „Jenseits"
sichtbar oder fühlbar wird, weil h ier in den Alltagsverlauf
die Ewigkeit sozusagen senkrecht einbricht. Von
diesen Erlebnissen, die es selber noch nicht kennt oder
doch nur ganz selten und nur ansatzweise hat, kann
das Kind bloß „hören", wenn sie ihm „gesagt" werden.
Das ist grundsätzlich gut, denn der Religionsunterricht
soll „verkündigen", wie Rang mit Bohne fordert, und
das ist psychologisch richtig, denn das Kind kann
Fremdseelisches, ohne es zu erleben, doch verstehen.
Durch den Versuch, das Kind „nacherleben" zu lassen,
was seiner Altersstufe fernliegt, entstehen bloß Verflüchtigungen
und Verblassungen, durch den Vortrag des biblischen
Wortes entsteht wirkliche Andacht.
Der Religionsunterricht hat weiter sein Verhältnis
zur politischen Erziehung zu klären. Er ist ihr nicht
anzugleichen, sondern in fruchtbarer Spannung zu ihr
zu halten. Die im Schöpfungsglauben gründende nationale
Wir-Gemeinschaft ist „Gesetz" und fordert den
Einzelnen zur Eingliederung in die Volksgemeinschaft,
zur Ausrichtung auf Führer und Fahne. Sie bleibt wie
alles Geschichtliche bedroht, bedroht von den Gefahren
der Überforderung, des Übereifers, des Geltungsbewußtseins
. Das Evangelium soll hier den Ausgleich schaffen,
denn es bindet die einzelnen in die Ich-Du-Gemeinschaft,
in der die in der Agape Gottes gründende christliche
Liebe als Zeichen der kommenden Gottesherrschaft gilt.
An der alttestamentlichen Geschichte kann das Kind
begreifen lernen, daß das Volk und jeder Volksgenosse
vor Gott steht, der ihn zu strengem, hartem Dienst fordert
. Die neutestamentliche Geschichte dagegen soll
dem Kinde das Bild der dem Du offenen christlichen
Liebe so eindeutig und unverfälscht wie möglich zeigen
und damit dem einzelnen zum Wecker der persönlichen
Verantwortung werden. So soll und kann er über die
Verantwortung vor den geschichtlichen Mächten zu letzter
Verantwortung führen.
Der Religionsunterricht ist daher drittens am recht
verstandenen Kirchenbegriff zu orientieren. Kirche ist
primär Gemeinde der Heiligen, die sowohl als beken1-
nende wie als pflegende Kirche (Volkskirche) in die
Erscheinung tritt. Die Zugehörigkeit zu ihr ist nicht
wie die Zugehörigkeit zum Volk durch Geburt, also
durch Hineinstellung in das Ganze, sondern durch die
Taufe, also gerade durch die Herauslösung und Be-
sondernahme, bedingt. Durch Hineinstellung in die Einsamkeit
wird der Christ der neuen Gemeinschaft der
Glaubenden eingefügt. Im Gegensatz zum Volk ist die
Kirche nicht Wirgemeinschaft, sondern Gemeinschaft
mit Christus, die erst den einzelnen auch unter einander
Gemeinschaft gibt. Die bekennende Kirche sichert ihre
Substanz immer wieder durch Bekenntnis und Kampf
gegen die Nichtchristen außerhalb und innerhalb ihrer,
die pflegende Kirche umfängt den Menschen mit ihrer
! unaufdringlichen selbstverständlichen Gegebenheit, die
die „Folge einer sachlichen und von aller Ungeduld
freien Arbeit vieler Generationen" ist. Beim Kinde geht
die Entwicklung von der Volksikirche zur bekennenden
Kirche, doch gibt es keinen Zeitpunkt, in dem es
zu einer von beiden garnicht gehörte. Es lernt langsam
seine geistige Heimat mit Namen nennen und
kommt damit zum Konfessionsbewußtsein.
Auf der Taufe gründet die erzieherische Verantwortung
der Kirche. Nur in konfessioneller Form ist Erziehung
möglich, weil nur hier die Religion als eine un-
diskutierbare Macht erscheint. Durch charaktervolle Kon-
fessionalität wird die geistige Einheit der Nation nicht
gefährdet, zumal heute aus dem Gegeneinander der