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Ausgabe:

Juli/August/2007

Spalte:

747–762

Kategorie:

Aufsätze

Autor/Hrsg.:

Bernd Schröder

Titel/Untertitel:

Religionspädagogik – methodisch profiliert, international, binnendifferenziert

In der religionspädagogischen Diskussion der vergangenen Jahre hat sich bei aller Themenfülle im Einzelnen doch eine überschaubare Zahl von Herausforderungen herauskristallisiert, die jeweils für mehr oder weniger lange Zeit in den Fokus des Fachinteresses zu rücken vermochten: Konfessionalität des Religionsunterrichts, interreligiöses Lernen, semiotische Reflexion religiöser Lernprozesse und religionspädagogischer Konzepte (insbesondere der Symboldidaktik), Popularkultur/Ästhetik und religiöse Bildung, performative Religionsdidaktik, Kindertheologie, Bildungsstandards und Qualitätskriterien für den Religionsunterricht. Vor allem Zeitschriften-Themenhefte bilden diese Fokussierung ab. 1

Auch wenn diese Brennpunkte angetan sind, die aufmerksame Zeitgenossenschaft des Faches unter Beweis zu stellen, so kann von einer Fortsetzung des vermeintlichen »Aktualismus« der 60er bis 80er Jahre nach meinem Eindruck keine Rede sein: Nicht nur kommen in den oben zusammengestellten Schlagworten keineswegs bloße Moden, sondern Themen von grundsätzlicher, durchaus auch die Theologie im Ganzen tangierender Bedeutung zur Geltung. Darüber hinaus hat die Religionspädagogik während und neben der Diskussion dieser Fragenkreise in erheblichem Maße an methodischem Profil wie innerer Differenzierung, an thematischer Konstanz und internationaler Einbettung, damit insgesamt an Statur als wissenschaftlicher Disziplin gewonnen. Dass eben diese Stichworte die Entwicklungsrichtung der Religionspädagogik zu­treffend kennzeichnen, sucht dieser Bericht zum Status Quo der (evangelischen) Religionspädagogik im deutschsprachigen Raum zu plausibilisieren.2

1. Aktuelle religionspädagogische Themen und ihre gesamttheologische Bedeutung


Selbstredend bieten die ca. 1000 Buch(beitrags)publikationen und 1400 Zeitschriftenaufsätze, die im Bereich der deutschsprachigen Religionspädagogik ausweislich der Religionspädagogischen Jahresbibliographie des Comenius-Instituts jährlich publiziert werden, eine schier unüberschaubare Fülle an Themen. Allerdings entzünden sich nur an wenigen dieser Themen publizistisch fassbare Dis­kussionen, nur an wenigen dieser Themen haftet die religionspädagogische Theoriebildung über eine längere Zeit mit einer ge­wissen Kommunikationsintensität – und zwar augenscheinlich nur an solchen, die implizit oder explizit einen gesellschaftlichen Be­darf adressieren, eine Unwucht der vorgängigen religionspädagogischen Diskussionslage markieren bzw. ausgleichen, an einen signifikanten Strang theologischer Tradition anknüpfen und ein hinreichendes Maß an Pointierung (und damit Einseitigkeit) er­fah­ren. Diskutabilität korrespondiert also in erster Linie mit der Vielfalt der Bezüge einer Thematik, nur mittelbar mit der immanenten methodisch-fachlichen Qualität der einschlägigen Beiträge.

Ein suchender Blick zurück auf Themen, die in der vergangenen Dekade ein solches Maß an publizistisch verdichteter Bearbeitung erfahren haben und den vier genannten Kriterien entsprechen, lässt – nach meinem Eindruck – auf kaum mehr als die oben ge­nannten aufmerksam werden. Hinzuzufügen ist, dass einige Themen zwar kurzzeitig als dringlich angezeigt und angedacht werden, dann aber doch – mangels Entsprechung zu den genannten Kriterien? – ohne extensive oder intensive Bearbeitung bleiben. Als Beispiele nenne ich die Frage nach der Zeit(lichkeit) als Thema und Dimension religiösen Lernens, 3 nach einer besonderen Religionsdidaktik für die ostdeutschen Verhältnisse4 und nach religiösem Lernen im Horizont naturwissenschaftlich-technisch geprägter Plausibilitäts- und Wahrheitskriterien.5

Im Nachgang zur Wiedervereinigung Deutschlands rückten zunächst Status und Tragfähigkeit des konfessionellen Religionsunterrichts nach Art. 7.3 GG ins Zentrum der Diskussion. In Westdeutschland wurde eine dauerhaft ökumenische, d. h. gemeinsame evangelisch-katholische Verantwortung des Religionsunterrichts gefordert bzw. erwogen, jedoch schon bald, nicht zuletzt auf Grund deutlicher kirchlicher Stellungnahmen, hinter konfessionelle Ko­operation zurückgestellt. Letztere wurde namentlich in Baden-Württemberg erprobt, dabei wissenschaftlich begleitet und als fruchtbringend ausgewiesen.6 Allerdings stand diese (Art. 7.3) im­manente Auslotung des konfessionellen Religionsunterrichts fast durchweg – wenngleich zu Unrecht – im Schatten der Diskussion um eine grundsätzliche Alternative, die in Brandenburg gesucht wurde: Anders als in den übrigen neuen Bundesländern rückte dort an die Stelle des konfessionellen Religionsunterrichts zunächst im Modellversuch, dann ab 1996 als gesetzliche Regelung ein für alle Schüler und Schülerinnen als obligatorisch konzipiertes Fach »LER« (seit der Verabschiedung des Schulgesetzes aufzulösen als »Lebensgestaltung – Ethik – Religionskunde«). Die religionspädagogische Debatte darüber fokussierte – sieht man einmal von juris­tischen Aspekten ab – Herausforderungen von großer Tragweite: Wie ist unter der Bedingung weitreichender Konfessionslosigkeit der Schülerpopulation schulische Bildung im Bereich der Daseins- und Wertorientierung für alle Schülerinnen und Schüler zu ge­währleisten? In welcher Qualität und Extensität kann und soll Re­ligion dabei eine Rolle spielen? Worin besteht die religiöse Grundbildung, die für die Orientierung in der bundesrepublikanischen Gesellschaft für jedermann erforderlich ist? Der grundgesetzlichen Regelung (Art. 7.3 GG), derzufolge gerade Unterricht in kritischer Rückbindung an einen identifizierbaren theologischen Standpunkt und an gelebte Religion eine angemessene Auseinandersetzung nicht nur mit der so vertretenen Religion, sondern mit der Weltsicht verschiedener Religion en anzubahnen vermag, stand und steht – unbeschadet der einvernehmlichen Verständigung im Jahr 2002 – die brandenburgische Option gegenüber, Religionen aus religionskundlicher Distanz und zudem als nachrangiges Segment allgemeiner Lebensgestaltungsfragen zu thematisieren.

Für das (zumindest anfängliche) Ausgreifen dieser Debatte nach Westdeutschland sorgte eine Fülle von Faktoren: das Erstaunen über das am nachhaltigsten der Religion entfremdete Territorium Europas, als das die ehemalige DDR identifiziert wurde, eine gewisse Parallelität der Problemlage in westdeutschen Ballungsgebieten mit unübersehbar multireligiöser oder als kirchendistanziert eingeschätzter Schülerpopulation (Hamburg, Ruhrgebiet, Rhein-Main) sowie die konzeptionelle Beteiligung westdeutscher Religionspädagogen an der Entwicklung von LER. Allerdings: Schnell wurde LER nicht mehr als mögliches Modell für andere Territorien diskutiert; je länger desto mehr traten juristische Fragen in den Vordergrund und mit deren Beilegung durch außergerichtliche Übereinkunft klang auch der religionspädagogische Diskurs – un­beschadet offener Fragen – recht abrupt aus. 7 Der Umstand, dass jüngst das Land Berlin »Ethik« als Pflichtfach für alle einführte, zeigt indes, dass die (religions-)pädagogischen Sachfragen tatsächlich noch virulent sind. Dennoch: Aus einer Phase der Kritik und der Sondierung von Alternativen im Gefolge der Wiedervereinigung ging das Leitbild des Religionsunterrichts gemäß Art. 7.3 GG insgesamt gestärkt hervor – jedenfalls liegt es einvernehmlich sowohl den aktuellen Konzepten eines Religionsunterrichts für Mus­lime als auch Erprobungen konfessioneller Kooperation zu Grunde.

Parallel zur Debatte um LER blühte angesichts der multireligiösen Schülerschaft in westdeutschen Ballungsgebieten Anfang der 90er Jahre das Bemühen um Interreligiöses Lernen. Dies wurde nicht allein als didaktische Option zur Thematisierung verschie­dener Religionen diskutiert, sondern – angeregt durch die scheinbar wegweisende Implementierung des multi-faith-approach im Schulfach »Religious Education« in England und ermutigt durch den Umbau von ehemals konfessionellem Religionsunterricht in Religionskunde in einigen Ländern Europas (etwa in Norwegen) – auch als Organisationsform, auf die hin Art. 7.3 GG interpretiert werden könnte und sollte. So jedenfalls wurden das sog. Hamburger Modell und der Ansatz des »Interreligiösen Lernens« aus der gleichnamigen Duisburger Arbeitsstelle wahrgenommen und dis­kutiert. Alternativ stand daneben, gewissermaßen als Weiterentwicklung der früheren Fremdreligionen-Didaktik, der vor al­lem von Johannes Lähnemann vertretene Vorschlag, 8 interreligiöses Lernen einerseits in den weiterhin konfessionell verantworteten Religionsunterricht »einzuholen« und es andererseits durch ko­operative Nachbarschaft insbesondere mit dem – u. a. eben deshalb nachdrücklich zu bejahenden – islamischen Religionsunterricht zu forcieren. Es sind vor allem zwei Einsichten, die diese Lähnemannsche Position am Ende als wenn nicht revolutionäre, so doch gleichermaßen ehrgeizige wie angemessene Lösung auswiesen: zum einen der Umstand, dass eine interreligiöse Schülerpopulation im Religionsunterricht in Deutschland noch keineswegs so weit verbreitet ist, wie Erfahrungen in Grund- und Hauptschulen mancher Ballungsräume annehmen lassen; zum anderen die Beobachtung, dass Religionsdidaktik jenseits von evangelischer und katholischer Theologie noch keineswegs ausgereift genug ist, um von den in Judentum und Islam üblichen traditionsgeleiteten Lehr- und Lernformen unmittelbar zu interreligiösem Unterricht überzuleiten. Zudem kam der Diskurs über Interreligiöses Lernen als Organisationsform für schulischen Religionsunterricht de facto insofern zur Ruhe, als zum einen das oben genannte Hamburger Modell mit veränderten Rahmenbedingungen konfrontiert wurde,9 zum anderen weder im Ruhr- noch im Rhein-Main-Gebiet ein entsprechendes Modell implementiert oder zumindest in größerem Rahmen erprobt wurde. In dem Maße, in dem das Bild vom »Interre­ligiösen Lernen« wenn nicht an Strahlkraft, so doch an reforme­rischer Impulskraft verlor,10 führten seit der Jahrhundertwende die Anstrengungen zur Etablierung eines schulischen Religionsunterrichts für Muslime zu sichtbaren Fortschritten: in Gestalt von Professuren, die der Ausbildung muslimischer Religionslehrer dienen (so in Münster, Nürnberg-Erlangen und Frankfurt), sowie in Ge­stalt von Modellversuchen (vor allem in Nordrhein-West­falen, Nie­dersachsen und Baden-Württemberg).11 In religions­päda­go­gischer Hinsicht bleibt m. E. die Schlüsselfrage, wie in Neben­einander und Begegnung sowohl Identitätsbildung und Wahrheitsbewusstsein als auch Verständigung und Kooperationsfähigkeit ge­fördert werden können.12

Diskursiv nicht erkennbar mit den Debatten um LER und Interreligiöses Lernen verbunden, sachlich aber ebenso wie jene wohl wesentlich bedingt durch Pluralisierung und Individualisierung von Religion gewann in den 90er Jahren für kurze Zeit eine Referenztheorie für die Religionspädagogik prominentes Gewicht: die Semiotik. Animiert durch die wissenschaftlichen wie belletristischen Arbeiten Umberto Ecos wurde sie zunächst in Homiletik und Liturgik rezipiert, ab 1995, gleichsam wie ein Paukenschlag durch eine Streitschrift Michael Meyer-Blancks zu Gehör gebracht,13 auch in der Religionspädagogik: Zwar blieb die Semiotik als methodisches Instrument – von Ausnahmen abgesehen – in der religionspädagogischen Theoriebildung ungenutzt, doch umso fruchtbarer wirkten einige Einsichten, die dank semiotischer Reflexion pointiert zur Geltung gebracht werden konnten: 1. Religiöse Lernprozesse entzünden sich nicht nur an vermeintlich per se religiös aufgeladenen Sachverhalten bzw. »Symbolen«, sondern potentiell an allen »Zeichen«, sofern sie eben als Zeichen für religiöse Sachverhalte bzw. Denkfiguren entschlüsselt werden können. 2. Für religiöse Lernprozesse ist folgerichtig weniger deren Gegenstand als vielmehr das am Prozess der Semiose teilhabende Subjekt des Lernens konstitutiv. 3. Für die Entschlüsselung von »Zeichen« ist nicht allein Sachkenntnis, sondern deren rechter Gebrauch, die Inszenierung erforderlich. Diese Einsichten inspirierten – verstärkt durch analoge Impulse aus Konstruktivismus und Ästhetik – in einem solchen Maße, dass die so vereinfachte Semiotik-Rezeption als ein Wegbereiter für die religionspädagogische Wahrnehmung von Po­pularkultur, für die Reflexion auf »Kindertheologie« wie auch für die verstärkte Achtsamkeit auf den Vollzug von Religion im Rahmen religiöser Lernprozesse gelten kann. Freilich haben sich diese drei Wirkfelder schnell gegenüber ihrem semiotischen Wurzelgrund verselbständigt.

In der religionspädagogischen Analyse von populärer Kultur, namentlich von Pop-Musik, (Kino-)Filmen und »events«,14 kommt vor allem das Bestreben zum Ausdruck, solche Spielarten von Religiosität zu würdigen, die individuell-synkretistisch oder öffentlich-medienkonform generiert werden und als Kritik oder Variation theologisch tradierter bzw. kirchlich legitimierter »Zeichen« zum Ausdruck kommen. Dabei sticht zweierlei ins Auge: zum einen die Präferenz der Analytiker für Religiositätsformen, die mit Hilfe ästhetischer Kategorien beschreibbar sind, zum anderen der weitgehende Verzicht auf theologische Kritik solcher Religiositätsformen.

Geht es hier um Identifikation und Analyse öffentlich (un-) sichtbarer Religion – ja, wohl nicht zuletzt eben um den apologetischen Nachweis von Öffentlichkeitswirksamkeit und Attraktivität von Religion –, exemplifiziert das Ausloten von Kindertheologie demgegenüber Sensibilität für den Einzelfall und damit für die Dignität der Person im Umgang mit Religion. Das in den 80er Jahren gewissermaßen abstrakt errungene Verständnis von Bildung als Weg vom Person-Sein zum Subjekt-Werden (Eberhard Jüngel/ Peter Biehl), das entwicklungspsychologisch geschulte Verständnis für Etappen im Bereich der religiösen Entwicklung wird hier im Blick vor allem auf Kinder im Kindergarten- und Grundschulalter mit Hilfe empirischer Expertise verifiziert (oder falsifiziert) und konkretisiert. 15 Darin – und in dem dergestalt praktizierten »Perspektivenwechsel« (EKD-Synode in Halle/S. 1994) – liegt m. E. die prinzipielle Bedeutung der mittlerweile zahlreichen Detailstudien und theologischen Klärungen zur Kindertheologie.16 Angesichts der wachsenden gesellschaftlichen Bedeutung des Seniorenalters, des heuristischen Potentials der Gender-Perspektive und der Wichtigkeit des Jugend- bzw. jungen Erwachsenenalters für den Aufbau religiöser Bindungen gilt es nun indes, mit vergleichbarer Intensität den ganzen »postmodernen Lebenszyklus und Religion«17 im religionspädagogischen Blick zu behalten.

Gemessen am langjährigen Abheben evangelischer Religionsdidaktik auf die Notwendigkeit kritischer Distanznahme zum kirchlichen Christentum gehört die verstärkte Achtsamkeit auf den Vollzug von Religion zu den überraschendsten Zügen gegenwärtiger Religionspädagogik. Sie ist gleichermaßen als Kritik an der Aufhebung von Religion in Deutung von Wirklichkeit wie als Reaktion auf die Erfahrungsarmut Heranwachsender in Bezug auf christliche Religion zu begreifen. Diese neue Achtsamkeit ist umso bemerkenswerter als verschiedene religionspädagogische Strömungen den hohen, in Theorie und Praxis bislang vielfach vernachlässigten Stellenwert gelebter Religion für religiöse Lehr-Lern-Prozesse – freilich mit unterschiedlichen Akzenten – markieren: Das Spektrum reicht von einer sog. performativen Religionsdidaktik, die auf unterrichtliche Inszenierung und Erprobung von Religion ab­hebt, 18 über den Ruf nach einer inhaltlichen Konzentration des Religionsunterrichts auf theologische Themen, die zugleich relevant für die je eigene religiöse Praxis sind,19 bis hin zu einem gewissermaßen traditionellen Streben nach Präsenz von Religion in der Schule nicht allein im Religionsunterricht.20 Nicht zu vergessen ist in diesem Zusam­menhang die Blüte und hohe Qualität von Religionsunterrichtsmethoden, die auf die Anbahnung von Erfahrung mit Religion setzen: Stilleübungen, Kirchraumpädagogik, Projekt »Compassion«, Bib­lio­log, um nur die bekanntesten zu nennen.21 Unbeschadet ihrer Differenzen scheint mir die prinzipielle Gleichsinnigkeit dieser Zu­gänge bemerkenswert und von zeitdiagnostischer, problemanzeigender Qualität für Religionspädagogik im Besonderen und theologischen Umgang mit Religion im Allgemeinen zu sein.

Religionspädagogische Theoriebildung drängte nach einer Phase divergenter Reflexionsbemühungen in den vergangenen Jahren immer wieder zur Summierung: In dichter Folge wurde binnen weniger Jahre eine Fülle von Lehrbüchern vorgelegt.22 Auf anderer Ebene drängte ein äußerer Anstoß zur Bündelung: die öffentlichkeitswirksame Präsentation der Ergebnisse internationaler Schulleistungs-Vergleichstests (TIMMS; PISA; IGLU). Zwar bezogen sie den Religionsunterricht – der in seiner grundgesetzlichen Verankerung als res mixta (von analogen Konstruktionen in Österreich und einigen Kantonen der Schweiz abgesehen) ein Unikat ist – keineswegs ein, doch ihre Ergebnisse führten in Deutschland mit einer Vehemenz zum Ruf nach sog. Bildungsstandards, der sich auch die Religionspädagogik nicht entzog.23 Zwar wird um die Möglichkeit und Angemessenheit von Standards für den Religionsunterricht gestritten, doch scheint mir die eigentliche Herausforderung nicht im Abwägen dieses Pro und Contra zu liegen, sondern darin, in Form von Standards – und unter ausdrücklicher Benennung eines nicht-standardisierbaren Mehrwerts von Religionsunterricht wie von originaler Begegnung mit Religion! – die Einsichten des religionspädagogischen Diskurses zur Geltung zu bringen. Bildungsstandards für den Religionsunterricht eröffnen die Möglichkeit – und verpflichten dazu –, einer wissenschaftlichen und schulischen Öffentlichkeit das Potential religiöser Lehr-Lernprozesse durchsichtig zu machen. Im Binnendiskurs der Religionspädagogik wird damit vor allem die Frage nach Qualitätskriterien von Religionsunterricht aufgerufen.24

Sollte dieser Versuch, zentrale religionspädagogische Diskurse der vergangenen anderthalb Dekaden zu identifizieren, nicht fehlgeschlagen sein, so ist bemerkenswert, dass darin subkutan immer wieder die Frage nach Legitimität, Gegenstand und Ziel religiöser Bildung im öffentlichen Raum zur Geltung kommt. Dies wiederum ist keine allein religionspädagogische Herausforderung, sondern eine Schlüsselfrage gegenwärtiger Theologie. Doch wie eingangs postuliert, liegt der Gewinn dieser Diskurse weniger in den vorgeschlagenen thematischen »Lösungen« als vielmehr in der damit einhergegangenen methodologischen Positionierung von Religionspädagogik.

2. Zur methodischen Profilierung und inneren Differenzierung der Religionspädagogik


In Anlehnung an ein bereits vor Jahren formuliertes Modell sehe ich religionspädagogische Theoriebildung auf fünf methodischen Standbeinen aufruhen: dem historischen, dem systematischen, dem vergleichenden, dem empirischen und dem – traditionell vorrangigen – didaktischen. Wenn nicht alles täuscht, verläuft die Spezialisierung vieler Kolleginnen und Kollegen gegenwärtig anhand dieser Linien; alle fünf methodischen Zugänge sind heute ungleich profilierter als noch vor 15 Jahren.

2.1 Empirische Religionspädagogik


Den wohl frappierendsten Aufschwung hat empirisches Arbeiten genommen: Quantitative und qualitative Forschungsmethoden wurden, z. T. kombiniert, mustergültig eingesetzt und ausgewiesen.25 Standorte entsprechender Arbeit sind vor allem Leipzig, Würzburg und Salzburg. Mit Hilfe empirischer Studien konnten etliche blinde Flecken in der Wirklichkeitswahrnehmung der Religionspädagogik ausgeleuchtet und eine Fülle weiterer markiert werden; die einschlägigen Studien generieren – ein wichtiges Kriterium für ihre Qualität – Anschluss-Fragen und Folge-Projekte: Als bevorzugtes Untersuchungsfeld zu nennen ist zum einen die Religionslehrer und -lehrerinnen-Forschung. Die am breitesten angelegten Studien dazu, bezogen auf Niedersachsen und Baden-Württemberg, belegen eindrücklich Diskrepanzen zwischen »ge­lehrter« und »gelebter Religion«, weisen aber zugleich eine weit verbreitete kritische Loyalität der Religionslehrerschaft mit kirchlichem Christentum und hohe Berufszufriedenheit aus. 26 Als Un­tersuchungsgegenstand zu nennen ist zum Zweiten die Konstruktion und Rezeption ausgewählter Theologoumena durch Kin­der bzw. Jugendliche, wegweisend darunter eine Untersuchung zur Genese komplementären Denkens (und damit zur Vereinbarkeit von Glaubenseinsichten und naturwissenschaftlichen Theoremen) sowie Studien zur christologischen Reflexion Jugendlicher.27 Zu nennen ist drittens die Nachzeichnung von kindlicher bzw. jugendlicher Religiosität sowie von Einstellungen zum Religionsunterricht.28 Und viertens ist – nach Anfängen in den 70er Jahren vor allem durch Günter Stachel und gegenwärtig im Zusammenhang mit verstärkt empirischer Ausrichtung auch anderer Fach­didaktiken – auf die Wiederaufnahme der Religionsunterrichts­forschung hinzuweisen.29 Man kann sagen: Die von – dem jüngst verstorbenen – Klaus Wegenast schon 1968 postulierte »empirische Wendung in der Religionspädagogik« hat nun tatsächlich eingesetzt; freilich ohne nun zum einzig angemessenen methodischen Paradigma verklärt zu werden.

2.2 Religionsdidaktik


Ein großer Teil der soeben erwähnten empirischen Forschung ist von religionsdidaktischen Fragen inspiriert und wiederum für diese fruchtbar geworden. Neben ihrem Streben nach empirischer Grundierung scheint mir für die jüngste Entwicklung der Religionsdidaktik u. a. kennzeichnend zu sein, dass an die Stelle sich ablösender und als Überbietung der jeweiligen Vorgänger verstehender Konzeptionen – man erinnere sich an die Rede vom »Konzeptionenkarussel« der 70er und 80er Jahre – die bewusste Integration multipler religionsdidaktischer Verfahren getreten ist. Selbst als neu apostrophierte Zugänge, genannt seien die sog. performative, die sog. profane wie die sog. konstruktivistische Religionsdidaktik, ordnen sich, wenn auch z. T. mit Mühe, in diesem Sinne zu. 30 Zumal für den Aufbau eines Themen- und Subjekt-angemessen ein­setzbaren didaktischen Knowhows ist das Herausarbeiten im­pliziter »Strukturen« (Peter Biehl) oder »Prinzipien« (Georg Hilger u.a.) mittlerweile vielversprechender als die Orientierung an einer »Konzeption«.

Auch die eingangs bereits erwähnte Suche nach Bildungsstandards für den Religionsunterricht knüpft zwar in mancher Hinsicht an die Curriculum-Diskussion der 70er Jahre an, will allerdings (und sollte im Idealfall) die Integrierbarkeit der verschie­denen späteren Konzeptionen dokumentieren. Ob es gelingt, den Ge­winn der religionsdidaktischen Diskussion in Standards zu investieren, steht dahin, wird indes sicherlich zum Schibboleth in der religionsdidaktischen Standard-Diskussion.

Das Feld der Religionsdidaktik gehört insgesamt zu den am dau­erhaftesten und intensivsten bearbeiteten, anders gesagt: zu den »thematischen Konstanten« des Faches (s. u. 3.2).31

2.3 Historische Religionspädagogik


Neben den empirischen Studien haben in den letzten Jahren profunde historische Arbeiten an Raum gewonnen, freilich ohne die religionspädagogische Agenda zu bestimmen. Zu diesem Wachs­tum hat erheblich beigetragen, dass einige Lehrstühle (namentlich in Bamberg und Tübingen) kontinuierlich historische Qualifikationsschriften anregen und begleiten, dass 2002 der ökumenische »Arbeitskreis für historische Religionspädagogik« wiederbelebt und mit den »Arbeiten zur historischen Religionspädagogik« 2003 erstmals eine eben darauf ausgerichtete Buchreihe begründet 32 und zudem systematische Erschließungshilfen gewonnen wurden.

In den Publikationen zeichnen sich u. a. drei sachlich bemerkenswerte Richtungsentscheide ab: zum einen das verschiedentlich verfolgte Bemühen, evangelische und katholische Traditionen christlicher Erziehung, z. T. auch international, vergleichend zu­sam­menzuschauen und Einschätzungskriterien ökumenisch auszuloten,33 zum anderen das Bestreben, neben der kate­chetischen bzw. religionspädagogischen Theoriegeschichte auch Entwicklungen in der Praxis von Schule, Religionsunterricht und Religionslehrerschaft nachzuzeichnen.34 Drittens findet, was die untersuchten Zeitabschnitte angeht, insbesondere die mutmaßliche Gründerzeit von »Religionspädagogik«, die Wende vom 19. zum 20. Jh., sowie die Zeitgeschichte Beachtung.35 Im Zuge dessen wird deutlich, dass auch »Religionspädagogik« als wissenschaft­liche Disziplin wichtige Gründungsimpulse nicht in erster Linie aus der universitär etablierten Praktischen Theologie empfangen hat, sondern aus der Krisis tradierter Erziehungsformen, aus der Selbstbewusstwerdung und Theoriebildung insbesondere der gymnasialen Religionslehrer und aus der Kommunikation in berufsständischen Vereinen und Zeitschriften.36

Jüngst ist als Bilanz dieser Fortschritte ein »Studienbuch« zur »Geschichte des evangelischen Religionsunterrichts in Deutschland« erschienen, das katholischen, jüdischen und islamischen »Re­ligionsunterricht« perspektivisch einbezieht und Desiderate ausweist.37 Erwünscht und verstärkt zu suchen sein wird in Zu­kunft sicher der Austausch mit einer sozialgeschichtlich aufgeschlossenen Kirchen- und Allgemeinen Geschichte.

2.4 Systematische Religionspädagogik


Verglichen mit den 80er Jahren, in denen mit Hilfe profunder (his­torisch-)systematischer Studien die Leitbegriffe der Religionspädagogik von der »Erfahrung« bis zur »Bildung« ausgelotet wurden, ist in diesem Feld eine relative Ruhe eingekehrt: Der aus Einzelstudien komponierte Band »Bildung und Bildungspolitik …«38 stellt sich als vorzügliche, aber eben retrospektivische Ertragssicherung früherer Debatten dar: »Bildung« hat sich kirchen-, schul- und mitt­lerweile auch ›bildungspolitisch‹ auf breiter Front als Leitbegriff durch­gesetzt.39 Ein beginnender Diskurs um »Ästhetik«, »Kultur«, »Be­zie­hung/Begegnung« und »Leiblichkeit« in religiösen Lehr-Lern­pro­zessen40 mag theoretische Akzente verschieben und un­terrichts­methodische Impulse freisetzen, rührt aber (noch) nicht an das Ko­­ordinatensystem der Disziplin. Auch die wenigen wissenschaftstheoretischen Reflexionen führen bislang nicht zu einer Neu­jus­tierung von Religionspädagogik jenseits der kritischen Kon­vergenz theologischer und pädagogischer Theorie (Karl Ernst Nipkow) – Religionswissenschaft, Ästhetik wird noch kein »Ort« zugewiesen.

Eine Herausforderung indes bestimmt als cantus firmus etliche der eingangs genannten Zentralthemen und der systematischen Reflexionen: die Pluralität religiöser Orientierungen innerhalb des Christentums wie in der religiösen Landschaft insgesamt. Zwar markiert in dieser Hinsicht der Eröffnungsband einer ökumenisch verantworteten Buchreihe eine weithin konsensfähige Option, eben den »Entwurf einer pluralitätsfähigen Religionspädagogik«.41 Doch weder dieser Band noch andere einschlägige Abhandlungen42 lassen schon hinreichend klar erkennen, wie eine solche Religionspädagogik und eine ihr entsprechende unterrichtliche Praxis aufgestellt sein soll. Gewiss gilt es in Praxis wie Theorie, die Pluralität religiöser Orientierungen wahrzunehmen und zu verstehen; gewiss sind »Identität und Verständigung« (so der Titel der bislang einzigen Denkschrift der EKD zu Fragen des Religionsunterrichts aus dem Jahr 1994) die Brennpunkte einer als Ellipse vorzustellenden Religionspädagogik, gewiss ist »kairologische Sensibilität« (Ru­dolf Englert) zu erwerben, doch wie Lernprozesse strukturiert werden können, die Individuen einer heterogenen Schülerschaft auf dem Weg von der »Person« zum »Subjekt« befördern und dabei christlich-theologischen Denkfiguren bzw. Wissensbeständen eine gleichermaßen konstitutive wie konstruktive Rolle einräumen, bleibt undeutlich – zumal Leitbegriffe wie »Religion« und »Bildung« unter pluralen Voraussetzungen an Polyvalenz gewinnen und die wissenschaftliche Theologie sich schwertut, christliche Glau­bens­erfahrungen und theologische Denkfiguren biographisch fruchtbar zu explizieren.

Als Indikator für diese schwebende Offenheit und die enorme Spannweite der Positionen kann das (leider weithin diskussionslose) Nebeneinander dezidierter Pole der religionspädagogischen Diskussion dienen: Genannt sei die sog. profane Religionspädagogik einerseits sowie eine dezidiert christentumsdidaktische und Katechetik repristinierende Position andererseits.43

2.5 Vergleichende Religionspädagogik


Als eine und wohl zukunftsträchtigste methodologische Reaktion auf die Herausforderung des Pluralismus lässt sich vergleichendes Arbeiten in der Religionspädagogik (wie auch in anderen praktisch-theologischen Disziplinen) verstehen. Nach bemerkenswerten Prospekten in den 70er Jahren kommt sie mittlerweile in be­achtlicher thematischer Breite zur Ausführung: Das Spektrum reicht dabei von vergleichenden Länder-, Religions- und The­menstudien bis zur Einrichtung internationaler Foren und Forschungsgruppen.44 Diese internationale Vernetzung wird insbesondere aus Tübingen, Frankfurt und Hamburg vorangetrieben.

Methodisch wurden bislang vor allem Parallelisierungen von Einzelphänomenen verschiedener Herkunftskontexte, sog. implizite Vergleiche national oder religiös bestimmter Kulturen, modernitätstheoretisch verankerte Parallelisierungen und grenzüberschreitende (in der Regel: auf die EU bezogene) bildungspolitische Reflexion entfaltet.45 Unübersehbar geworden sind dabei vor allem die Schwierigkeiten kontextuell angemessenen, methodisch kontrollierten Erkenntnisgewinns, die ausgeprägte Steuerungs- und Selektionswirkung individueller Sprach- und Kulturkenntnisse und die Fülle asymmetrisch ausgebildeter Referenzwissenschaften (einschließlich des Umstands, dass in vielen anderen Ländern und Religionskulturen keineswegs religionspädagogische Institutionen und Theorien bestehen, die mit denen hierzulande vergleichbar wären). Auch wenn kaum einmal sog. best practices fruchtbringend von einer Religionskultur oder Nation in eine andere übertragbar zu sein scheinen, stellt der Vergleich doch idiographische Einsichten bereit. Europäisierung von (religiöser) Bildung und Globalisierung lassen die Forcierung vergleichender Religionspädagogik ebenso sinnvoll wie unumgänglich erscheinen, schärfen allerdings auch den Sinn für regionale Spezifika und Erfordernisse.46

3. Zu thematischen Konstanten der Religionspädagogik


Der religionspädagogische Diskurs erschöpft sich weder in der Verhandlung jeweils aktueller Themen noch in methodischer Profilierung. Theoriebildendes oder didaktisch-kreatives Potential wird darüber hinaus entlang der zwei folgenden Differenzierungsmarken freigesetzt.

3.1 Lernorte


1998 hat Christian Grethlein die erste Gesamtdarstellung von »Religionspädagogik« vorgelegt, die außer der Schule bzw. dem schulischen Religionsunterricht drei weitere Lernorte prinzipiell gleich­gewichtig berücksichtigte: Familie, Gemeinde und Medien. Während er Familie und Medien noch auf zukünftige Forschung hin einen Platz anwies, konnten seine Ausführungen zur sog. Gemeindepädagogik eine Dekade reger publizistischer Aktivität auswerten.

Seitdem haben diese drei außerschulischen Lernorte in sehr unterschiedlichem Maße Beachtung gefunden: »Familie« blieb – obwohl in der allgemeinen (bildungs-)politischen Diskussion zum Mega-Thema geworden und in der Religionspädagogik nach wie vor durchgängig als religiöse Sozialisationsinstanz von höchster Bedeutung qualifiziert – bislang zu Unrecht ein Nebenzweig religionspädagogischer Forschung: Im Wesentlichen präsentierte eine Studie Sekundäranalysen einschlägiger empirischer Daten sowie eine Auswahl von Konzepten familienbezogener Religionspäda­gogik; darüber hinaus wurden insbesondere katholischerseits familienkatechetischen Orientierungen entwickelt.47 Einen institutionell ausgewiesenen Ort hat dieser Themenbereich, obwohl dringend nötig, noch nicht gefunden.

»Gemeindepädagogik« hat sich, zugespitzt formuliert, mit ei­nem markant-bilanzierenden Essay von Henning Schröer48 aus dem Leuchtkegel der religionspädagogischen Bühnenlampe ver­abschiedet. Zwar gibt es nach wie vor den 1991 gegründeten »Ar­beitskreis Gemeindepädagogik e. V.«, doch weder die von diesem ausgerichteten Symposien (zuletzt in Würzburg 2005) noch programmatische Vorschläge, Gemeindepädagogik zur »Gemeindekulturpädagogik« oder »Anstiftung zur Lebenskunst« fortzuschreiben, haben bisher forschungsgenerierendes oder praxisorientierendes Potential entfaltet. 49 Zu dieser Krisis dürfte ein ganzes Bündel von Faktoren beitragen: das Offen-Bleiben der Frage »Ge­meindepädagogik wohin?« (Henning Schröer), die Bindung vieler gemeindepädagogischer Akteure und Institutionen durch allfäl­lige Prioritätendebatten und finanzielle Restriktionen in den Landeskirchen, nicht zuletzt die Stärke der zentrifugalen Kräfte, die die unter dem Dach »Gemeindepädagogik« theoretisch zusammenge fassten Handlungsfelder zur Verselbständigung treiben. Zumindest »Erwachsenenbildung«, »Religionspädagogik im Elementarbereich« und auch »Konfirmandenarbeit« werden gegenwärtig weithin (wieder) ohne einen sie umgreifenden gemeindepädago­gischen Horizont reflektiert. Dies geschieht im Fall von Konfirmanden- und Kindergartenarbeit vor allem auf dem Weg der Materialentwicklung,50 im Fall der Erwachsenenbildung in Form von Konzeptionsdebatten.51

Die Reflexion auf »Medien« als Lernort hat demgegenüber in bestimmter Hinsicht eine Blüte erlebt (wobei man angesichts der propagierten Hausse des Themas sagen muss: nur in bestimmter Hinsicht): Im Rahmen ästhetisch orientierter Praktischer Theologie ist der religiöse Gehalt zahlreicher populärer Medien analysiert und als funktionales Äquivalent kirchlicher Lebensdeutungsofferten interpretiert worden.52 Religionspädagogische Reflexionen hatten an diesem Boom durch Überführung in didaktische Materialien Anteil.53 Daneben entwickelten sich indes bislang nur vereinzelt Ansätze religiöser Medienpädagogik: Forschungen zur Medienrezeption von Kindern und Jugendlichen, soweit sie deren Verarbeitung von »Religion« betreffen, die Analyse herkömmlicher Unterrichtsmedien wie etwa Kinderbibeln und Unterrichtsbücher, die Konstruktion interaktiver, medienpädagogischer Lernangebote im Blick auf »Religion« und die Integration medienpädagogischer Arbeit in die klassische lernortdifferenzierte Religionspädagogik.54

3.2 Schulische Religionspädagogik


Genetisch, sachlich und institutionell stellt nach wie vor schulische Religionspädagogik den mit Abstand gewichtigsten Gegenstandsbereich der Disziplin dar. Die unter 2. vorgestellten Forschungsmethoden finden überwiegend auf Fragen Anwendung, die ihren »Sitz im Leben« in Schule und Religionsunterricht haben; Themen dieser Herkunft haben nach wie vor am ehesten Aussicht, auf der Agenda der Disziplin insgesamt einen prominenten Platz einzunehmen und Resultate ihrer Bearbeitung auf dem Buch- und Zeitschriftenmarkt präsentieren zu können. Innerhalb der schulischen Religionspädagogik lassen sich neben forschungsmethodischer Spezialisierung und einem integrationistischen Grundzug (s .o.) weitere signifikante Entwicklungen beobachten:

An die Stelle subkutaner Orientierung am gymnasialen Religionsunterricht ist die erhöhte Aufmerksamkeit für den Religionsunterricht verschiedener Schulformen, insbesondere Grund- und Förderschule, Berufsbildende Schulen sowie – nun explizit – gymnasiale Oberstufe getreten, zudem wird ein hohes Maß an Aufmerksamkeit Schulen in kirchlicher Trägerschaft gewidmet. Dies verschafft sich Ausdruck in der Entstehung einschlägiger Handbücher bzw. Kompendien, in einem Fall auch in der Gründung eines einschlägigen Instituts: des »Instituts für berufsorientierte Religionsdidaktik«. 55 So begrüßenswert (und überfällig!) die Einlassung auf die besonderen Bedingungen der verschiedenen Schulformen ist, so bedauerlich sind die andauernde Vernachlässigung von Haupt-, Real- und Gesamt- bzw. Sekundarschule sowie der weitgehende Verzicht auf religionspädagogische Auseinandersetzung mit der traditionellen Dreigliedrigkeit unseres Schulsys­tems. Noch allgemeiner gewendet: Fachdidaktik Religion nimmt zwar – wenn auch mit den besagten blinden Flecken – Schule als Kontext von Religionsunterricht wahr, doch Teilhabe-»Gerechtigkeit im Bildungswesen« ist bislang noch kaum einmal ihr Thema geworden; 56 die Ausformulierung dessen, was man eine theologisch und pädagogisch grundierte Bildungs-Ethik nennen mag, steht aus.

Neben der Schulformdifferenzierung halte ich es für bemerkenswert, dass allgemeine religionsdidaktische Konzeptionen neuerdings verstärkt um themenspezifische Didaktiken ergänzt werden und dadurch Konkretisierung, Brechung, Vertiefung erfahren. Unter ihnen bindet insbesondere Bibeldidaktik (wieder) ein hohes Maß an Aufmerksamkeit,57 daneben auch Ethik- und Kirchengeschichtsdidaktik.58

Die des Öfteren schon monierten Transfer-Schwierigkeiten zwischen fachwissenschaftlicher Theologie und didaktischer Reflexion bedingen schließlich u. a.59 eine neue programmatische Gattung von Publikationen, die – um es mit dem von Rainer Lachmann erfundenen Buchreihentitel zu sagen – »Theologie für Lehrerinnen und Lehrer« zur Diskussion stellen.60 Je methodenbewusster, komplexer und in der Lektüre anspruchsvoller religionsdidaktische Theorie wird, desto mehr verselbständigt sich ein methodisch und »alltagsdidaktisch« ausgerichteter Zweig der Religionspädagogik.

4. Zur Statur der Religionspädagogikals wissenschaftliche Disziplin


Der zuletzt beschriebene Gedanke lässt sich zuspitzen: Religionspädagogik gewinnt durch die Verbreiterung ihres Gegenstandsfelds, ihre methodische Profilierung und die Spezialisierung der Religionspädagogen, nicht zuletzt auch durch Ansätze zu ihrer Internationalisierung an Statur als wissenschaftlicher Disziplin. Institutionell wird dies dadurch unterstrichen, dass in Entsprechung zu den Empfehlungen der Gemischten Kommission gerade an den theologischen Instituten, die außerhalb theologischer Fakultäten angesiedelt sind, vielerorts (durch Umwidmung) Lehrstühle für Religionspädagogik eingerichtet wurden und die Studiengänge für angehende Religionslehrer und -lehrerinnen hochschuldidaktische Beachtung finden,61 dass Arbeitskreise und Forschungsgruppen,62 nicht zuletzt auch etliche neue Buchreihen und Publikationsforen63 entstehen. Was im Rahmen der neuzeitlichen Ausdifferenzierung von Theologie zur Genese einer spezifischen Praktischen Theologie und später einer Religionspädagogik führte, setzt sich gegenwärtig in Binnendifferenzierung von Praktischer Theologie und Religionspädagogik fort.

Allerdings hat dieser Prozess auch Kehrseiten: Zum einen stehen die verschiedenen Zugänge und Arbeitsweisen nicht selten unvermittelt nebeneinander – »Empiriker« meiden weithin historisches Arbeiten, »Systematiker« konkrete religionsdidaktische Re­flexion (und andersherum). Umso mehr wird sich qualitätsvolle Re­ligionspädagogik zukünftig an der Zusammenführung von Detail und großer Linie, historischer Tiefenschärfe und systema­tischer Kraft, empirischer Präzision und didaktischem Interesse, in­ter­na­tionalem Horizont und regionaler Konkretion ausweisen. Zum zweiten impliziert die besagte Ausdifferenzierung wie in allen theologischen, mehr noch: wissenschaftlichen Disziplinen die Multiplikation der Publikationen – erst jüngst wieder eindrück­lich in einem Literaturbericht beschrieben. 64 Das wiederum geht mit der Verkürzung sowohl der Erarbeitungs- als auch, besonders bedenklich, der Rezeptionszeit von Veröffentlichungen einher. In Anbetracht dessen ist der Disziplin nach wie vor mehr Langatmigkeit und Langzeitgedächtnis zu wünschen. Zum dritten scheint wissenschaftliche Religionspädagogik im Zuge ihres Komplexitätsgewinns und ihrer wissenschaftlichen Etablierung Gefahr zu laufen, ihres handlungsorientierenden Po­tentials verlustig zu gehen. In­sofern wird die Wahrung bzw. Wie­dergewinnung dieses Potentials eine zentrale Herausforderung der Disziplin – mit ihr steht und fällt nicht nur ihre publizistische Reichweite, sondern auch das wissenschaftstheoretische Proprium des Faches.

Gleichwohl: Sind die markierten Tendenzen in der Entwicklung von Religionspädagogik zutreffend skizziert, so wird das Fach da­rüber nicht zur sog. Mitte der Theologie,65 wohl aber zu einer Stimme im Konzert theologischer Reflexionsinstanzen, die eine eigene Art des Theologietreibens zur Geltung bringen kann und dies – an­gesichts der Krise von »Traditionsleitung«, die theologische Wissensbestände zu marginalisieren droht – dringlicher denn je tun muss: Sie sucht von ihrer Beobachtung der Lebenswirklichkeit und Lebensdeutung insbesondere junger Menschen her pädagogische und theologische Wissensbestände und Denkfiguren zu erschließen, kritisch zu kommunizieren und in handlungsoptimierender Absicht auf die Wahrnehmung evangelischer Bildungsverantwortung hin zu entfalten. Darin ist sie ihrer Struktur, ihrem Selbstverständnis und ihren thematischen Akzenten nach mit der Praktischen Theologie verbunden, 66 durch ihren Gegenstandbereich »evangelische Bildungsverantwortung« indes von ihr unterschieden.

Summary


This research report summarizes recent developments in the field of German speaking (theory of) Religious Education, especially along the five methodical sets (empirical, historical, systematic, comparative and didactic) which comprise the toolbox of the dis­cipline. Among them especially the empirical one has seen a revival. The report stresses methodological specialisation, thematical con­tinuity and international networking as the main factors and in­dicators of an increasing stature of Religious Education within acade­mic Theology.

Fussnoten:

1) Im religionspädagogischen Bereich sind als Themenindikatoren vor al­lem die »Zeitschrift für Pädagogik und Theologie« (bis einschließlich 1997: Der evangelische Erzieher) und die »Katechetischen Blätter« zu nennen; dazu – auf evangelischer Seite – eine gute Hand voll regionaler Zeitschriften (»Aufbrüche«, »Entwurf«, »forum religion«, »Loccumer Pelikan«, »Schönberger Hefte«, »Schule und Kirche«).
2) Er tut dies – wie schon der vorherige Bericht in dieser Zeitschrift (Christian Grethlein: Religionspädagogik vor einem neuen Aufbruch? in: ThLZ 121 [1996], 905–918) – im exemplarischen Rückgriff auf Literatur; vgl. ergänzend religionspädagogische Literaturübersichten im »Jahrbuch der Religionspädagogik« (zuletzt Bernhard Dressler: Bildung – Didaktik – Empirie. Und Historisierung, in: JRP 20 [2004], 155–186) sowie in der »Theologischen Rundschau« (zu­letzt Günter R. Schmidt: Religionspädagogik in den 90er Jahren, in: ThR 64 [1999], 277–323), neuerdings auch in »Theo-web. Zeitschrift für Religionspädagogik« (zuerst Martin Schreiner: Grundlegend, aufschlussreich, weiterführend, in Heft 2 von Jahrgang 5 [2006], 327–335; s. www.theo-web.de). Für gezielte Recherche unverzichtbar ist nach wie vor die »Religionspädagogische Jahresbibliographie« des Comenius-Instituts in Münster, online zugänglich un­ter www.comenius.de/biblio-infothek, als CD-ROM unter dem Titel »Theoprax. Theorie und Praxis der Religionspädagogik«, zuletzt Münster 2006.
3) Vgl. JRP 11 [1994], 93–164, sowie Andreas Hinz: Zeit als Bildungsaufgabe in theologischer Perspektive, Münster u. a. 2003.
4) Erinnert sei an den von Roland Degen und Götz Doyé hrsg. Band »Bildungsverantwortung der Evangelischen Kirchen in Ostdeutschland« (Berlin 1995); s. neuerdings Michael Domsgen (Hrsg.): Konfessionslos – eine religionspädagogische Herausforderung, Leipzig 2005.
5) Martin Rothgangel: Naturwissenschaft und Theologie, Göttingen 1999; vgl. Reto L. Fetz/Karl Helmut Reich/Peter Valentin: Weltbildentwicklung und Schöpfungsverständnis, Stuttgart 2001.
6) Siehe Friedrich Schweitzer/Albert Biesinger: Gemeinsamkeiten stärken – Unterschieden gerecht werden, Freiburg-Gütersloh 2002; dies. u. a.: Dialogischer Religionsunterricht, Freiburg u. a. 2006.
7) Friedrich Schweitzer: LER in Brandenburg – am Ende des Streits? Bilanz und Perspektiven nach der »einvernehmlichen Verständigung«, in: ThLZ 127 [2002], 1139–1146, und Wolfgang Huber/Steffen-R. Schultz: Wird endlich gut, was lange währt? Zum Religionsunterricht in Brandenburg, in: ZPT 55 [2003], 2–17.
8) Johannes Lähnemann: Religionspädagogik in interreligiöser Perspektive, Göttingen 1998.
9) Das dortige katholische Bistum beschloss im Rahmen von Verhandlungen über einen Staatskirchenvertrag 2005, die lange geübte Enthaltsamkeit gegenüber schulischem Religionsunterricht aufzugeben und in der Hansestadt katholischen Religionsunterricht anzubieten.
10) Vgl. allerdings Peter Schreiner u. a. (Hrsg.): Handbuch Interreligiöses Lernen, Gütersloh 2005, und Werner Haussmann u. a. (Hrsg.): Handbuch Friedenserziehung. Interreligiös – interkulturell – interkonfessionell, Gütersloh 2006.
11) Jüngste Übersicht bei Wolfgang Bock (Hrsg.): Islamischer Religionsunterricht? Rechtsfragen, Länderberichte, Hintergründe, Tübingen 2006.
12) Vgl. dazu etwa Karl Ernst Nipkow: Pädagogik und Religionspädagogik zum neuen Jahrhundert, 2 Bde., Gütersloh 2005, hier Bd. 2, 254–274 und 330–347.
13) Michael Meyer-Blanck: Vom Symbol zum Zeichen: Symboldidaktik und Semiotik, Hannover (1995) zweite, überarb. und erw. Aufl. 2002. Vgl. auch Bernhard Dressler/ders. (Hrsg.): Religion zeigen. Religionspädagogik und Semiotik, Münster u. a. 1998.
14) Vgl. dazu Arbeiten der Mitglieder des »Arbeitskreises Populäre Kultur und Religion« (www.akpop.de) sowie als Bündelung das von Kristian Fechtner u. a. hrsg. »Handbuch Populäre Kultur und Religion«, Stuttgart 2005.
15) »Kindertheologie« erscheint damit gleichermaßen als konsequente Fortsetzung wie als Ablösung der entwicklungspsychologischen Suche nach allgemeinen Regelmäßigkeiten beim Aufbau von Religiosität; dazu Friedrich Schweitzer: Lebensgeschichte und Religion, Gütersloh (1987) 52004.
16) Im Wesentlichen dokumentiert im »Jahrbuch der Kindertheologie«, das seit 2001 herausgegeben wird von Anton A. Bucher, Gerhard Büttner, Petra Freudenberger-Lötz und Martin Schreiner.
17) So der Titel eines instruktiven Buches von Friedrich Schweitzer (Gütersloh 2003), der damit modifizierend an die von K. E. Nipkow entfaltete Vorstellung von »Bildung als Lebensbegleitung und Erneuerung« (Gütersloh 1990) anknüpft.
18) Dazu hier nur Dressler/Meyer-Blanck 1998 (s. o. Anm. 13) sowie (kritisch) etwa Michael Domsgen: Der performative Religionsunterricht – eine neue religionsdidaktische Konzeption? In: RpB 54 [2005], 31–49.
19) So dezidiert Christian Grethlein: Religionspädagogik ohne Inhalt? In: ZThK 100 [2003], 118–145, der demgemäß »Beten und Gesegnet-Werden/Segnen« als Zentralthemen mit kriteriologischer Funktion für die Komposition von Religionsunterricht ausweist. Eine Materialienreihe »Religionsunterricht primar« illustriert diese Konzeption.
20) Exemplarisch Bernd Schröder (Hrsg.): Religion im Schulleben, Neukirchen-Vluyn 2006.
21) Dazu als Übersicht das inzwischen zweibändige »Methodische Kompendium für den RU«, hrsg. von Gottfried Adam und Rainer Lachmann, Göttingen 2002.
22) Als monographische Entwürfe genannt seien etwa Christian Grethlein: Religionspädagogik, Berlin-New York 1998, Joachim Kunstmann: Religionspädagogik, Tübingen 2004, Godwin Lämmermann u. a.: Arbeitsbuch Religionspädagogik, Gütersloh 2004, zuletzt Friedrich Schweitzer: Religionspädagogik, Gütersloh 2006.
23) Zum Diskussionsstand vgl. Dietlind Fischer/Volker Elsenbast (Hrsg.): Grundlegende Kompetenzen religiöser Bildung. Zur Entwicklung des evangelischen Religionsunterrichts durch Bildungsstandards für den Abschluss der Sekundarstufe I, Münster 2006.
24) Dazu etwa JRP 22 [2006]: Was ist guter Religionsunterricht?
25) Eine instruktive Übersicht gewähren Burkard Porzelt/Ralph Güth (Hrsg.): Empirische Religionspädagogik, Münster u. a. 2000.
26) Andreas Feige u. a.: »Religion« bei ReligionslehrerInnen, Münster u. a. 2000, Bernhard Dressler u. a. (Hrsg.): Religionslehrerin oder Religionslehrer werden. Zwölf Analysen berufsbiographischer Selbstwahrnehmungen, Ostfildern 2006, Andreas Feige/Werner Tzscheetzsch: Christlicher Religionsunterricht im religionsneutralen Staat? Ostfildern-Stuttgart 2005; vgl. außerdem Rudolf Englert/Ralph Güth: »Kinder zum Nachdenken bringen«, Stuttgart 1999, Christhard Lück: Beruf Religionslehrer, Leipzig 2003, Christoph Gramzow: Gottesvorstellungen von Religionslehrerinnen und Religionslehrern, Hamburg 2004, und Heide Liebold: Religions- und Ethiklehrkräfte in Ostdeutschland, Münster 2004.
27) Fetz/Reich/Valentin 2001 (s. o. Anm. 5), Helmut Hanisch/Siegfried Hoppe-Graff: »Ganz normal und trotzdem König«. Jesus Christus im Religions- und Ethikunterricht, Stuttgart 2002, Tobias Ziegler: Jesus als »unnahbarer Übermensch« oder »bester Freund«? Neukirchen-Vluyn 2006.
28) Dazu etwa Hans G. Ziebertz u. a.: Religiöse Signaturen heute, Freiburg-Gütersloh 2003, oder Anton A. Bucher: Religionsunterricht zwischen Lernfach und Lebenshilfe, Stuttgart 2000 (32001).
29) Dazu methodologisch Dietlind Fischer u. a. (Hrsg.): Religionsunterricht erforschen, Münster u. a. 2003 (dort auf S. 13–35 Stefan Heil zu »Stand und Entwicklungsgeschichte« der Forschung); exemplarisch Thorsten Knauth u.a.: Religionsunterricht aus Schülerperspektive, Münster u. a. 2000, und Schweitzer/Biesinger 2002 (s. o. Anm. 6).
30) Vgl. dazu oben Anm. 13 und unten Anm. 42 sowie etwa Dietrich Zillessen: Gegen-Religion, Münster u. a. 2001, und Hans Mendl (Hrsg.): Konstruktivistische Religionspädagogik, Münster 2005.
31) Instruktiv informieren Georg Hilger u. a.: Religionsdidaktik, München 2001, sowie JRP 18 [2002], darin vor allem Norbert Mette/Friedrich Schweitzer: Neuere Religionsdidaktik im Überblick, 21–40, und Rudolf Englert: Auffälligkeiten und Tendenzen in der religionsdidaktischen Entwicklung, 233–248.
32) Vgl. außerdem die Bereitstellung historischer Bibliographien, bisher: »Religionspädagogische Bibliografie 1900–1932«, erarbeitet von Holger Appelt u. a., Münster o. J., sowie Religionspädagogische Bibliografie 1933–1945, erarbeitet von Anja Rinnen und Folkert Rickers, Münster o. J.
33) Dazu Friedrich Schweitzer/Werner Simon: Religionspädagogik in ökumenischer Perspektive (1996), in: Werner Simon: Im Horizont der Geschichte, Münster u. a. 2001, 299–322; als eindrückliches Beispiel siehe Friedrich Schweitzer/Hendrik Simojoki mit einem Beitrag von Werner Simon: Moderne Religionspädagogik. Ihre Entwicklung und Identität, Freiburg-Gütersloh 2005.
34) Etwa Thomas Kothmann: Religionsunterricht in Bayern, Bd. 1, Neuendettelsau 2006.
35) Genannt seien etwa Antje Roggenkamp-Kaufmann: Religionspädagogik als »Praktische Theologie«, Leipzig 2001, Oliver Kliss: Schulentwicklung und Religion, Stuttgart u. a. 2005, Schweitzer/Simojoki (s. o. Anm. 33), Anke Edelbrock: Mädchenbildung und Religion in Kaiserreich und Weimarer Republik, Neukirchen-Vluyn 2006, sowie Thorsten Knauth: Problemorientierter Re­ligionsunterricht. Eine kritische Rekonstruktion, Göttingen 2003, und Annebelle Pithan: Liselotte Corbach, Neukirchen-Vluyn 2004.
36) Dazu Christian Grethlein: Religionspädagogik, Berlin-New York 1998, 1–198, Roggenkamp-Kaufmann 2001 (s. o. Anm. 35) und Schweitzer/Simojoki (s. o. Anm. 33).
37) Hrsg. von Rainer Lachmann und Bernd Schröder, Neukirchen-Vluyn 2007.
38) Peter Biehl/Karl Ernst Nipkow: Bildung und Bildungspolitik in theologischer Perspektive, Münster u. a. 2003.
39) Bernhard Dressler: Unterscheidungen. Religion und Bildung, Leipzig 2006.
40) Vgl. Joachim Kunstmann: Religion und Bildung. Zur ästhetischen Signatur religiöser Bildungsprozesse, Freiburg-Gütersloh 2002, Peter Biehl/Klaus Wegenast (Hrsg.): Religionspädagogik und Kultur, Neukirchen-Vluyn 2000, Reinhold Boschki: »Beziehung« als Leitbegriff der Religionspädagogik, Ostfildern 2003, Silke Leonhard: Leiblich lernen und lehren, Stuttgart 2006.
41) Verfasst von Friedrich Schweitzer, Rudolf Englert, Ulrich Schwab, Hans G. Ziebertz (Freiburg-Gütersloh 2002), die darüber hinaus als Herausgeber die Reihe »Religionspädagogik in pluraler Gesellschaft« verantworten.
42) Als Meilensteine genannt seien Rudolf Englert: Glaubensgeschichte und Bildungsprozess. Versuch einer religionspädagogischen Kairologie, München 1985, Reinhard Wunderlich: Pluralität als religionspädagogische Herausforderung, Göttingen 1998, und Karl Ernst Nipkow: Bildung in einer pluralen Welt, Gütersloh 1998.
43) Siehe Bernd Beuscher/Dietrich Zilleßen: Religion und Profaniät. Entwurf einer profanen Religionspädagogik, Weinheim 1998, und Günter R. Schmidt: Christentumsdidaktik, Leipzig 2004, bzw. Ingrid Schoberth: Glauben-lernen, Stuttgart 1998.
44) Vgl. resümierend Bernd Schröder: Praktische Theologie im Zeichen der Internationalisierung? In: ThLZ 126 [2001], 873–890, und zuletzt Friedrich Schweitzer: Begegnung in der Wissenschaft: Internationalisierung und Vergleichende Religionspädagogik, in: JRP 21 [2005], 189–206. Als einschlägige Ar­beitskreise seien hier nur das 1977 ins Leben gerufene »International Seminar on Religious Education and Values« (ISREV) sowie das 1999 gegründete »European Network for Religious Education in Europe through Contextual Ap­proaches« (ENRECA) genannt.
45) Als Exempel können dienen Karlo Meyer: Zeugnisse fremder Religionen im Unterricht, Neukirchen-Vluyn 1999, Klaus Hock/Johannes Lähnemann (Hrsg.): Die Darstellung des Christentums in Schulbüchern islamisch geprägter Länder, Schenefeld 2005, Bernd Schröder: Religiöse Erziehung im modernen Staat Israel, Leipzig 2000, Richard R. Osmer/Friedrich Schweitzer: Religious Education between Modernization and Globalization, Grand Rapids-Cambridge 2003, Peter Schreiner/Volker Elsenbast/Friedrich Schweitzer (Hrsg.): Europa – Bildung – Religion. Demokratische Bildungsverantwortung und die Religionen, Münster 2006.
46) Darauf macht eine erstmals zusammengetragene Beschreibung religionspädagogischer Praxis und Theorie in den Bundesländern Deutschlands aufmerksam: Martin Rothgangel/Bernd Schröder (Hrsg.): Regionalisierung von Religionsunterricht und Religionspädagogik, in: Theo-web. Zeitschrift für Religionspädagogik 5 [2006], Heft 1, und 6 [2007], Heft 2.
47) Michael Domsgen: Familie und Religion, Leipzig 2004, Albert Biesinger/Herbert Bednel (Hrsg.): Gottesbeziehung in der Familie, Ostfildern 2000; Jörn Hauf: Familienbiographische Katechese: unterwegs mit Familien in der Erziehungsphase, Ostfildern 2004.
48) Henning Schröer: Gemeindepädagogik wohin? Bilanz einer realen Utopie, in: JRP 12 [1995], 161–177.
49) Vgl. www.ak-gemeindepaedagogik.de und als (bislang letzte gedruckte) Dokumentation des (Fünften) Gemeindepädagogischen Symposiums Karl Foitzik (Hrsg.): Gemeindepädagogik. Prämissen und Perspektiven, Darmstadt 2002. Außerdem Gotthard Fermor u. a. (Hrsg.): Gemeindekulturpädagogik, Rheinbach 2001, Peter Bubmann: Gemeindepädagogik als Anstiftung zur Lebenskunst, in: Pastoraltheologie 93 [2004], 117–132.
50) Hervorzuheben ist einerseits die vom Comenius-Institut initiierte Reihe »Kinder brauchen Hoffnung. Religion im Alltag des Kindergartens«, hrsg. von Christoph Th. Scheilke und Friedrich Schweitzer, Gütersloh 1999 ff., andererseits sind es etwa die VELKD-Materialien »Kreuzundquer. Impulse für die Konfirmandenzeit«, hrsg. von Norbert Dennerlein und Martin Rothgangel, Göttingen 2005.
51) Als Übersicht seien hier nur Andreas Seiverth: Re-Visionen evangelischer Erwachsenenbildung, Bielefeld 2002, Rudolf Englert/Stephan Leimgruber (Hrsg.): Erwachsenenbildung stellt sich religiöser Pluralität, Freiburg-Gütersloh 2005, und Jürgen Wolff: Zeit für Erwachsenenbildung, Göttingen 2005, genannt.
52) Zuletzt erneut Wilhelm Gräb u. a.: Irgendwie fühl ich mich wie Frodo … Eine empirische Studie zum Phänomen der Medienreligion, Frankfurt u. a. 2006.
53) Exemplarisch Inge Kirsner/Michael Wermke (Hrsg.): Religion im Kino. Grundlagen – Filmanalysen – Didaktische Anwendungen, Göttingen 2000, dies.: Gewalt – Filmanalysen für den Religionsunterricht, Göttingen 2004.
54) Siehe etwa Manfred Pirner: Religiöse Mediensozialisation. Empirische Studien zu Zusammenhängen zwischen Mediennutzung und Religiosität bei SchülerInnen und deren Wahrnehmung durch LehrerInnen, München 2004, Gottfried Adam/Rainer Lachmann (Hrsg.): Kinderbibeln, Münster u. a. 2005, und die CD-ROM »Religiopolis«, Stuttgart u. a. 2004 (die bezeichnenderweise ohne religionsdidaktische Konzeption entwickelt wurde).
55) Georg Hilger/Werner H. Ritter: Religionsdidaktik Grundschule, München 2006, Christian Grethlein/Christhard Lück: Religion in der Grundschule, Göttingen 2006; Annebelle Pithan u. a. (Hrsg.): Handbuch Integrative Religionspädagogik, Gütersloh 2002, sowie die Dokumentationen des »Forum[s] für Heil- und Religionspädagogik«, Michael Wermke u. a. (Hrsg.): Religion in der Sekundarstufe II, Göttingen 2006, Neues Handbuch BRU, hrsg. von Gesellschaft für Religionspädagogik und Deutschem Katechetenverein, Neukirchen-Vluyn 2005. Vgl. auch Christoph Th. Scheilke/Martin Schreiner (Hrsg.): Handbuch Evangelische Schulen, Gütersloh 1999.
56) Das Comenius-Institut greift diese Thematik neuerdings auf; vgl. Dietlind Fischer/Volker Elsenbast (Hrsg.): Zur Gerechtigkeit im Bildungssystem, Münster u. a. 2007. Auch Friedrich Schweitzers »Das Recht des Kindes auf Religion« (Gütersloh 2000) ist in Teilen so zu lesen.
57) Vgl. Gerd Theißen: Zur Bibel motivieren, Gütersloh 2004, und Franz W. Niehl: Bibel verstehen, München 2006.
58) Siehe etwa Karl Ernst Nipkow: Bildung in einer pluralen Welt, Bd. 1: Moralpädagogik im Pluralismus, Gütersloh 1998, und Heidrun Dierk: Kirchengeschichte elementar, Münster u. a. 2005.
59) Ein weiteres Indiz ist das Auslaufen langjährig bewährter Zeitschriften wie etwa »ru. Ökumenische Zeitschrift für den Religionsunterricht« (eingestellt Ende 2003) und »Lernort Gemeinde« (eingestellt Ende 2006).
60) Neben der gleichnamigen, mittlerweile vierbändigen Reihe, die von Rainer Lachmann u. a. herausgegeben wird (Göttingen 1999 ff.), vgl. etwa Peter Biehl/Friedrich Johannsen: Einführung in die Glaubenslehre, Neukirchen-Vluyn 2002, und dies.: Einführung in die Ethik, Neukirchen-Vluyn 2003.
61) Vgl. etwa Hans Mendl (Hrsg.): Netzwerk Religionslehrer-Bildung, Do­nauwörth 2002, und Reinhard Wunderlich u. a. (Hrsg.): Übergänge in das Studium der Theologie/Religionspädagogik, Frankfurt u. a. 2002.
62) Neben den in der Regel projektbezogenen Experten- und Forschungsgruppen, die das Comenius-Institut initiiert, sind hier beispielsweise die Sektionen der Arbeitsgemeinschaft katholischer Katechetikdozenten und -do­zentinnen (etwa diejenige für »empirische Religionspädagogik«) sowie der »Ar­beitskreis Gemeindepädagogik« (gegr. 1991; s. o. 3.1), »Arbeitskreis Po­puläre Kultur und Religion« (gegr. 1994; s. o. Anm. 14), »Arbeitskreis für his­torische Religionspädagogik« (neu gegr. 2002; s. o. 2.3) und das »Institut für berufsorientierte Religionspädagogik« an der Universität Tübingen (gegr. 2002) zu nennen.
63) Eine Auswahl: »Jugend – Religion – Unterricht« (Münster u. a., seit 1996, hrsg. von Wolfram Weiße), »Schriften aus dem Comenius-Institut« (Münster u. a., seit 2000, hrsg. von Volker Elsenbast), »Jahrbuch für Kindertheologie« (Stuttgart, seit 2001, s. o., Anm. 16), »Profane Religionspädagogik« (Münster u.a., seit 2001, hrsg. von Dietrich Zilleßen), »Arbeiten zur historischen Religionspädagogik« (Jena, seit 2003; hrsg. von Rainer Lachmann und Heidi Schönfeld), »Forum Theologie und Pädagogik« (Münster u. a., seit 2002, hrsg. von Robert Schelander/Martin Schreiner/Werner Simon), »Religionspädagogik in pluraler Gesellschaft« (Freiburg u. a.-Gütersloh, seit 2002, s. o., Anm. 41), »Theo-web. Zeitschrift für Religionspädagogik« (o. O., seit 2002, hrsg. von Martin Rothgangel u. a.), »Religious diversity and education in Europe« (Münster u. a., seit 2006, hrsg. von Cok Bakker u .a.), »Praktische Theologie in Geschichte und Gegenwart« (Tübingen, seit 2006, hrsg. von Christian Albrecht und Bernd Schröder). Sinnfällig Ausdruck findet die Institutionalisierung zudem im ökumenischen »Lexikon der Religionspädagogik«, hrsg. von Norbert Mette und Folkert Rickers, Neukirchen-Vluyn 2000.
64) Dressler 2004 (s. o. Anm. 2), hier 155 f.
65) Zur einschlägigen Diskussion siehe Werner H. Ritter/Martin Rothgangel (Hrsg.): Religionspädagogik und Theologie, Stuttgart u. a. 1998, sowie Martin Rothgangel/Edgar Thaidigsmann (Hrsg.): Religionspädagogik als Mitte der Theologie? Stuttgart u. a. 2005.
66) Vgl. Bernd Schröder: In welcher Absicht nimmt die Praktische Theologie auf Praxis Bezug? In: ZThK 98 [2001], 101–130, hier 127 f., und ders.: Prak­tische Theologie evangelischer Prägung in Deutschland. Themen und Tenden­zen seit der Wiedervereinigung, in: IJPT 8 [2004], 288–314, hier vor allem 289– 291.