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Ausgabe: | April/2002 |
Spalte: | 449–453 |
Kategorie: | Religionspädagogik, Katechetik |
Autor/Hrsg.: | Böhm, Uwe |
Titel/Untertitel: | Ökumenische Didaktik. Ökumenisches Lernen und konfessionelle Kooperation im Religionsunterricht deutschsprachiger Staaten. |
Verlag: | Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht 2001. 402 S. gr.8 = Arbeiten zur Religionspädagogik, 19. Kart. ¬ 49,00 ISBN 3-525-61469-1. |
Rezensent: | Antje Roggenkamp-Kaufmann |
Vorliegende an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg entstandene Studie unternimmt den Versuch, eine "ökumenische Didaktik" für den schulischen Kontext zu entwickeln. Dies geschieht mit dem Ziel, "Konsequenzen für die staatliche und kirchliche Bildungspolitik" aufzuzeigen, also Perspektiven zu entwickeln, die künftig "Religionsdidaktik, Lehrplanentwicklung und Lehrerbildung" leiten könnten (14). Dabei versteht der Vf. das Adjektiv "ökumenisch" zunächst in einem umfassenden Sinne: Die von der ökumenischen Bewegung in gemeindepädagogischer Hinsicht entwickelte, von Religionspädagogen beider Konfessionen aufgenommene Konzeption "Ökumenisches Lernen" ist auf "die Situation der Schule in der pluralen Gesellschaft [zu] übertragen" und auf (Begründungs-)Möglichkeiten eines "konfessionell-kooperativen" Religionsunterrichts, "bei dem die evangelischen und katholischen Schüler ein ganzes Schuljahr unterrichtet werden" (12)1, hin kritisch zu sichten.
Ein erstes Kapitel stellt das gemeindepädagogisch orientierte Konzept "Ökumenisches Lernen" vor und benennt Elemente, Motive und Themenbereiche, die sich in einen schulbezogenen Handlungsraum übernehmen lassen. Während im Rahmen der im zweiten Jahrzehnt des 20. Jh.s entstehenden ökumenischen Bewegung ein Konzept ausgebildet wurde, das sich am missionarischen Motiv des Zeugnisses, am sozialethischen Aspekt des Dienstes und am ekklesiologischen Komplex der Einheit orientiert, entdeckte E. Lange den (ökumenisch verstandenen) Welt-Horizont in seiner Bedeutung für die Gewissensbildung des Einzelnen im Rahmen kirchlichen Handelns. H. Dauber und W. Simpfendörfer nahmen zusätzlich den Aspekt des ökologischen Lernens auf, wohingegen Ph. Potter Kirche, im Anschluss an 1Petr 2,4-10, als Lerngemeinschaft verstanden und den biblisch-theologischen Aspekt verstärkt habe. K. E. Nipkow binde darüber hinaus ökumenisches Lernen an die Vorstellung vom allgemeinen Priestertum aller Gläubigen und mache von hier aus auf die (sozial-)politische Dimension aufmerksam; innerhalb der ökumenischen Bewegung komme neuerdings auch die Bedeutung eines auf Frieden und Versöhnung hin angelegten konziliaren Prozesses in den Blick (18-34). Für eine schulbezogene Konzeption "Ökumenischen Lernens" werde im Anschluss an die 1985 erschienene EKD-Arbeitshilfe vom langjährigen Direktor des Comenius-Instituts Münster, K. Goßmann, herausgestellt, dass ökumenisches Lernen sich vorrangig um verknüpfende, grenzüberschreitende, konziliare, konfliktbezogene und ganzheitliche Dimensionen bemühen müsse (42 f.). Dies impliziert zunächst eine Auseinandersetzung mit kritischen Anfragen (G. Ringshausen, K. Dienst, H. Siebert, K. E. Nipkow), die den Vf. in seiner Auffassung bestärken, dass ökumenisches Lernen wesentlich eine "neue Qualität des Lernens" (47) darstelle. Die im Anschluss diskutierten Ansätze katholischer - die katholische Kirche verfüge zwar über kein ausgearbeitetes Modell "Ökumenischen Lernens", wohl aber ließen sich in Lateinamerika Ansätze einer "evangelisatorischen Erziehung" nachweisen (48-65) - und evangelischer Religionspädagogen, die der Vf. unter dem Aspekt der "Weiterentwicklung der Konzeption ,Ökumenisches Lernen'" vorstellt, vertiefen im Wesentlichen Aspekte des von Goßmann entwickelten Konzepts. Der Vf. plädiert schließlich für einen subjekttheoretischen Ansatz, "eine Pädagogik der ,Fehlerfreundlichkeit'", die in einer multikulturellen Situation weit eher als eine um "Anpassungsbildung" bemühte Pädagogik das "Lernen in der Spannung von Differenz und Gemeinsamkeit" bewältigen könne (65-98, 98).
Das zweite Kapitel beschäftigt sich mit dem "fachdidaktische[n] Profil der Konzeption ,Ökumenisches Lernen im schulischen Kontext' [Ökumenische Didaktik]" (99-134). Der Vf. greift dabei ausdrücklich auf die zuvor entwickelten Aspekte (EKD-Arbeitshilfe, Goßmann, evangelisatorische Erziehung) zurück: Ökumenisches Lernen im schulischen Kontext habe grenzüberschreitende, soziale, ganzheitliche, handlungsorientierte, interkulturelle, interreligiöse, verknüpfende, konziliare, konfliktbezogene, befreiende, innovative und parteilich-solidarische Aspekte zu berücksichtigen. Im Einzelnen geht es dabei um die "Sinnfrage im Kontext anthropologischer Fragestellungen" (103), um die christozentrische Grundlegung der ökumenischen Bewegung (105-107), um die sozialethischen Motive von Gerechtigkeit, Frieden und Schöpfungsbewahrung, die sich auch in der politischen Bildung als "Überlebenserziehung" nachweisen ließen (108-110), um die "Freiheit zur Mitbestimmung der Schüler als Prinzip des pädagogischen Zutrauens" (111) seitens der Lehrer, um die Bedeutung einer Kooperation von Kirche (als generationenübergreifender Lerngemeinschaft) und Schule (114-116), um das demokratische "Einleben in die Eine Welt" (116) am Beispiel lokal vorfindlicher Krisenherde, um die Überwindung des Fremdenhasses (118-121), um gegenseitige Aufgeschlossenheit für konfessionell differierende Gewissenskonzepte (121-123), um Spiritualität und Engagement als Ausdrucksformen ganzheitlichen Lebens (123-126), um die Aneignung biblisch-christlich begründeter Zukunftsformen (126-129), um die Ausbildung (religiöser) Sprachfähigkeit (129-131) und um die Persönlichkeitsbildung im Umfeld von "Beheimatung und Begegnung" bzw. "Humanität und Solidarität"(133). Es handelt sich also um den Versuch, den auf historisch-konzeptionellem Wege erhobenen Motiven und Themen ökumenischen Lernens insgesamt zwölf Kategorien an die Seite zu stellen, die überwiegend dem Bereich allgemeiner, den gesellschaftspolitischen Kontext der Einen Welt ausdrücklich mit einbeziehender Bildung entstammen. Der Vf., der diese Kategorien als (religions-)pädagogische ausweist, enthält sich dabei jedweder positionellen Stellungnahme (134).
Vor diesem Hintergrund widmet sich ein drittes Kapitel ausgewählten (Rahmen-)Lehrplänen und Richtlinien für den evangelischen bzw. katholischen Religionsunterricht deutschsprachiger Staaten und Bundesländer; im Falle Österreichs wird auch der Lehrplan des Religionsunterrichts der griechisch-orientalischen Kirchen sowie derjenige des islamischen Oberseniorats berücksichtigt. Hervorzuheben ist dabei, dass den Analysen jeweils eine sorgfältige Erörterung der spezifischen kirchen- und rechtspolitischen Verhältnisse voransteht; darüber hinaus sind die regionalen Besonderheiten berücksichtigt - so werden etwa Lehrpläne aus Nord-, Mittel- und Süddeutschland vorgestellt. Bei der eigentlichen Analyse erweist sich nun die Ausformulierung der zwölf religionspädagogischen, zentrale Merkmale ökumenischen Lernens aufnehmenden Kategorien bzw. Zielsetzungen als außerordentlich hilfreich - erlauben sie doch einerseits das (zügige) Auffinden von Bereichen, an denen konfessionell-kooperativer Religionsunterricht grundsätzlich möglich ist. Andererseits gelingt es dem Vf. auch, mit Hilfe seines Rasters entsprechende Versäumnisse darzustellen. So wird etwa festgehalten, dass die (Rahmen-)Lehrpläne und Richtlinien für den Religionsunterricht in der Primarstufe in geringerem Maße ökumenische Aspekte aufgriffen als diejenigen der weiterführenden Schulen. Auch seien in der Diaspora "die konfessionellen Profile stärker betont als in konfessionell ausgeglichenen Bundesländern"(182). Zwar mangele es nicht an grundsätzlicher Unterstützung der konfessionellen Kooperation durch die (Rahmen-) Lehrpläne und Richtlinien, nur in seltenen Fällen erhielten die Lehrer aber konkrete Hilfestellungen: Es empfehle sich diesbezüglich etwa, Elemente des Lehrplans der jeweils anderen Konfession mitabzudrucken. Schließlich verlange konfessionell-kooperativer Religionsunterricht - in Anlehnung an das für Baden-Württemberg entwickelte Modell (169-181) - nach wissenschaftlich begleiteten Projektversuchen (vgl. insgesamt 181-183). Diesen auf das Gebiet der Bundesrepublik bezogenen Beobachtungen werden im Folgenden Analysen des konfessionell-kooperativen Unterrichts in der Schweiz sowie des Religionsunterrichts in Österreich, der der in konfessioneller Hinsicht asymmetrischen Verteilung ("Majorität-Minoritäts-Problematik") Rechnung tragen muss, gegenübergestellt. Die Lehr- und Rahmenpläne des überwiegend in (gemeinsamer) kirchlicher Trägerschaft befindlichen konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts der Schweiz vergegenwärtigen zunächst, dass eine ökumenische Kooperation im Rahmen einer gleichberechtigten Partnerschaft möglich ist. Dieser Unterricht könne das übrige Schulleben insofern ergänzen und beleben, als er auch für andere Fächer impulsgebend sei. Gleichwohl bedürfe es einer gemeindepädagogischen Flankierung sowie der freiwilligen Entscheidung von Lehrern und Eltern. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Situation im überwiegend katholisch geprägten Österreich noch einmal anders dar, unterstützt der Staat religiöse Minderheiten doch durch weitreichende finanzielle Zugeständnisse: Sofern mindestens fünf Schüler einer bestimmten Konfession oder Religion angehören, werde ein weitgehend von der "öffentlich-rechtlichen Gebietskörperschaft" finanzierter Religionsunterricht eingerichtet (213). Dieser Ansatz habe weitreichende Konsequenzen auch für den aktuellen Streit um den 7 (3) des bundesdeutschen Grundgesetzes: So verdeutliche das Beispiel Österreichs, dass der vom Staat finanziell geförderte Religionsunterricht für Angehörige von Minderheiten dem Schulleben pädagogische Impulse einstiften könne, insofern er deren spezifische Stimme hörbar werden lasse. Die finanzielle Förderung konfessioneller bzw. religiöser Minderheiten durch den Staat sichere darüber hinaus die Ausübung des in Art. 4 (1) festgelegten Grundrechtes auf Meinungsfreiheit; die Verhältnisse in Österreich zeigten, dass die Einführung eines muslimischen Unterrichts grundsätzlich möglich sei (239). Religionsunterricht kann dann - in Aufnahme entsprechender Überlegungen der evangelischen Bildungssynode Österreichs von 1996 - als "Angebot für Kinder und Jugendliche", als "Chance für Schule und Gesellschaft" und als Herausforderung für die Kirche(n) verstanden werden (240).
Ein viertes Kapitel erörtert die entsprechenden kirchlichen Stellungnahmen. Der Vf. stellt die 1994 erschienene Denkschrift "Identität und Verständigung" in eine bis auf das 1958 von der EKD-Synode in Berlin-Weißensee formulierte "Wort zur Schulfrage" zurückreichende Tradition und hebt hervor, dass sich die Bildungsverantwortung der evangelischen Kirche ausdrücklich auch auf gesamtgesellschaftliche Herausforderungen beziehe. Zwar komme der konfessionell-konfessorischen Verantwortung des den Unterricht erteilenden Lehrers eine erhebliche Bedeutung zu, die Denkschrift enthalte aber zugleich auch interkonfessionelle bzw. -kulturelle Aspekte, was sie etwa von den Stellungnahmen der deutschen (katholischen) Bischofskonferenz abhebe, die noch 1993 auf dem "konfessionell bestimmte[n] ,Parallelunterricht'"(263) insistiert habe (250-264). Die Stellungnahmen verschiedener Religionslehrer- und Katechetenvereinigungen beider Konfessionen zeigten eine hohe Zustimmung zu dem Modell des konfessionell-kooperativen Unterrichts, insofern auch die katholischen Verbände die Trias von "Lehre", "Lehrer" und "Schüler" auf die Forderung nach konfessioneller Gebundenheit von "Lehre" und "Lehrer" reduzierten (264-290, vgl. Tabelle: 290-292). Damit lässt sich die vom Vf. in Weiterführung der Ansätze des "ökumenischen Lernens" (Kap. 2) entwickelte "ökumenische Didaktik" nach zwei Seiten hin material füllen: Ist das "ökumenische Lernen" ihre inhaltliche Entfaltung, so werde ihre formale Dimension von dem konfessionell-kooperativen Religionsunterricht bestimmt.
Ein fünftes Kapitel beschäftigt sich schließlich mit den Konsequenzen, die eine "ökumenische Didaktik" hinsichtlich des bestehenden konfessionellen Religionsunterrichts, der Lehrplanentwicklung und der Lehrerausbildung nach sich ziehen sollte (295-311). Die religionspädagogischen Rahmenbedingungen des jeweiligen Unterrichtsprofils sollten in Entsprechung zur konfessionellen Situation in einer Region ausgebildet werden: So könne der stärker religionskundlich orientierte norddeutsche bzw. -europäische Unterricht von den katechetischen Elementen des katholischen Konzepts profitieren, wohingegen in den süddeutschen bzw. -europäischen Regionen erste zaghafte Annäherungen - wie etwa im bayerischen Lehrplan für die Hauptschule dokumentiert - auf den Einfluss der evangelisch-lutherischen Minorität zurückführbar seien. Eine künftige Lehrplangestaltung habe sich - deutlicher als das bisher geschehe - die allgemeinbildenden bzw. pädagogischen Aspekte "ökumenischen Lernens" zu vergegenwärtigen. In Anlehnung an die EKD-Empfehlungen zum Lehramtsstudium von 1997 plädiert der Vf. schließlich für eine wechselseitige Durchlässigkeit der Ausbildungsstätten beider Konfessionen (Leistungsnachweise sollten gegenseitig anerkannt werden) sowie für ökumenische Anteile in der zweiten Ausbildungsphase, dies betreffe insbesondere gemeinsam zu erarbeitende konfessionsspezifische Inhalte - wie etwa das "Heilige, Maria, Gebetsformen, Rechtfertigungslehre, Reformation" (310). Der Vf. weist schließlich darauf hin, dass sich die "entwickelte, dargestellte und an den Lehrplänen geprüfte ökumenische Didaktik" insbesondere für den konfessionell-kooperativen Religionsunterricht eigne.
Der Studie dürfte grundlegende Bedeutung für die Beschäftigung mit ökumenischem Lernen und konfessionell-kooperativem Religionsunterricht zukommen. Insbesondere die vielfältigen Lehrplananalysen des dritten Kapitels, die sich von den im Anhang beigegebenen umfänglichen Tabellen her leicht erschließen lassen, dürften ein unverzichtbares Instrumentarium für jede weitergehende Beschäftigung mit dem Thema darstellen. Die Analyse ausgewählter Lehrpläne des deutschsprachigen Raums und der Vergleich entsprechender Rahmenbedingungen von Religionsunterricht in Deutschland, der Schweiz und Österreich dürften auch insofern wegweisend sein, als die besonderen Entwicklungen - konfessionell-kooperativer Religionsunterricht in der Schweiz, staatlich garantierter Minderheitenschutz in Österreich - in die Analyse mit hineingenommen und auf das Konzept "Ökumenischen Lernens" bezogen werden. Dass die Ergebnisse der Analyse auf die jeweiligen kirchlichen Stellungnahmen rückbezogen werden, ist ein weiteres Verdienst dieser Studie. Hervorzuheben ist auch, dass der Vf. von einem weiten Ökumene-Begriff ausgeht, der zumindest prinzipiell die Vorstellung, dass Ökumene lediglich die christlichen (Haupt-)Konfessionen umfasse, hinter sich lässt.
Weniger überzeugend sind demgegenüber die Überlegungen zur "ökumenischen Didaktik" im zweiten Kapitel. Handelt es sich doch vornehmlich um eine Aufzählung von Kategorien bzw. Zielsetzungen, die dem gemeindepädagogischen Bereich bzw. älteren Konzepten (EKD-Arbeitshilfe, Goßmann, evangelisatorische Erziehung) entnommen sind und mit parallelen Zielvorstellungen aus dem Bereich allgemeiner und politischer Bildung korreliert werden. Dies Verfahren ist zwar an und für sich verdienstvoll und erweist seine kriteriologische Funktion in nachfolgenden Lehrplananalysen. Der Vf. benimmt sich dadurch aber der Möglichkeit, ein innovatives Konzept zu entwerfen. Mit diesem (impliziten) Verzicht auf Ausbildung einer eigenständigen Didaktik hängt dann auch zusammen, dass die muslimischen Gemeinschaften lediglich unter dem Aspekt der Überwindung von Xenophobie in den Blick kommen; es fehlen auch Überlegungen zum Problem der Geschlechterdifferenz, also Hinweise, die den sich gesellschaftlich vollziehenden Wandel des Verhältnisses von Mann und Frau in den Blick nehmen.2 Diese Anmerkungen schmälern den grundlegenden Charakter der Studie als fundierter "Einführung in die Konzeption ,Ökumenisches Lernen'" allerdings nur unwesentlich.
Fussnoten:
1) Der Vf. schließt sich dabei der in der Praxis geläufigen Bezeichnung "konfessionell-kooperativ" an, die eigentlich - etwa in der Terminologie R. Ebners - auf den "kooperativ-konfessionellen" Religionsunterricht abhebt.
2) Man kann sich zwar aus sachlichen Gründen - "Religionspädagoginnen [suchen] ebenfalls nach einem adäquaten religionspädagogischen Modell des Religionsunterrichts in der Schule" (11) - für die maskuline Variante "Religionspädagoge" entscheiden. Angesichts des Umstandes, dass zumal in der Grundschule der Religionsunterricht fast ausschließlich von Frauen erteilt wird, wünschte man sich zumindest gelegentlich eine Berücksichtigung des "weiblichen Religionslehrers".